Часть 1. Что такое Воронежская педагогическая школа?

Воронежская педагогическая школа представляет собой научно-педагогическое направление, в которое вошли учения Воронежских педагогов XIX и XX веков. Основные акценты этой школы сосредоточены на воспитательном аспекте обучения, методиках стимулирования интеллектуального и морального роста, концепции свободного воспитания, педологии и дидактике.

Исторически развитие Воронежской педагогической школы можно разделить на два ключевых этапа, связанных с предуниверситетской и университетской педагогическими традициями. Научная и педагогическая активность в Воронеже началась долго до основания первых высших учебных заведений, особенно среди педагогов Михайловского кадетского корпуса. Это было время, когда в Воронеже стали издаваться "Филологические записки" под руководством А.А. Хованского. На основе этой педагогической группы сложилась первая часть региональной школы, включающая в себя вклады таких ученых, как Н.Ф. Бунаков, Н.Ф. Де-Пуле и А.П. Киселёв.

Следующий важный этап начался с приездом в Воронеж в 1918 году большой части преподавательского состава из Тартуского университета, который был известен своими уникальными педагогическими традициями, особенно связанными с историей Профессорского института. В начале 20-го века в Воронеже действовали такие известные педагоги, как П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель и Н. В. Чехов, которые заложили основы университетской части этой педагогической школы.

Воронежская дидактическая школа может считать своим основоположником Ушинского К.Д., поскольку се лучшие представители Бунаков Н.Ф., Каптерев П.Ф. являются его учениками и в разное время работали в Воронежской области. Идеи Бунакова Н.Ф. и Каптерева П.Ф. нашли отражение в педагогической деятельности Киселева А.П., Вентцеля К.Н., Чехова Н.В., Иванова С.В., Воронежский период творчества которых характеризуется широким размахом теоретической и практической (в том числе педагогической) деятельности.

Представители Воронежской педагогической школы (далее – дидакты) конца прошлого века в своих работах критиковали школу за ее пассивные методы обучения, которым противопоставлялись инновационные методы и организационные формы, способствующие развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся. Сегодня многие идеи, высказанные около столетия назад, приобретают особую актуальность. И было бы ошибкой игнорировать богатейший опыт, накопленный Воронежской дидактической школой.

Изучение деятелей Воронежской педагогической школы для текущих и будущих педагогов является актуальным по ряду причин.

Во-первых, понимание исторического контекста позволяет лучше осознавать корни и традиции педагогической мысли, что, в свою очередь, способствует формированию профессиональной идентичности. Ведь зная прошлое, педагог может более осознанно строить свое будущее.

Во-вторых, методы и подходы, разработанные представителями Воронежской педагогической школы, остаются актуальными и в современных условиях, предлагая проверенные временем решения для обучения и воспитания. Эти методы могут стать основой или дополнением к современным педагогическим практикам.

В-третьих, изучение опыта выдающихся педагогов может стать источником вдохновения для молодых специалистов, мотивируя их на постоянное профессиональное развитие и поиск новых подходов к обучению. Кроме того, знание и уважение к наследию педагогической школы способствует формированию чувства принадлежности к общему делу, создает основу для профессионального сообщества, объединенного общими ценностями и идеалами.

Таким образом, изучение деятельности основоположников Воронежской педагогической школы не только обогащает теоретический и практический багаж педагога, но и помогает формировать его профессиональное мировоззрение.

Исследования архивных материалов Воронежской дидактической школы позволяет выделить четыре этапа ее развития:

  I этап дореволюционный, связанный с именем Бунакова Н.Ф. и Вахтерова B.П;

  II этап институциональный, связанный со становлением Воронежского государственного университета и педагогического института деятельностью профессора П.Ф. Каптерева, когда идеи передаются широкой аудитории студентов;

  III этап утверждения как дидактического признания в масштабах государства, 50-60 годы работы профессора С.В. Иванова;

  IV этап современный, внедрение идей в современное обучение.

У каждой науки есть исток, из которого она берет свое начало. Для русской педагогики и Воронежской дидактической школы этим истоком было творчество К.Д. Ушинского. За 35 лет педагогической деятельности (1845-1870) Ушинский создал классические педагогические труды, явился инициатором педагогической журналистики в России, первым русским педагогом теоретиком, педагогом публицистом. После него осталась богатейшая педагогическая литература. С 1854 по 1860 г. выходят первые его педагогические статьи "О пользе педагогической литературы", "Три элемента школы", "О народности в обществен ном воспитании", "Труд в его психическом и воспитательном значении" и др. Работая 5 лет (1862-1867) за границей, К.Д. Ушинский создал замечательную книгу "Родное слово"  классический учебник русской начальной школы и первые два тома фундаментального труда "Человек как предмет воспитания. Опыт педагоги ческой антропологии". Вернувшись в Россию, с 1867 по 1870 гг. работал над третьим томом "Педагогической антропологии".

В своих научных трудах К.Д. Ушинский излагает взгляды на теорию образования, считая, что для развития педагогики необходимо "воссоединить" ее с другими областями знаний (физиологией, психологией). Стержнем его теории обучения является идея развития. "Вся система образования, пишет он, его принципы, методы и приемы должны исходить из задачи развития ребенка и быть нацелены на управление этим развитием, что составляет основную цель  учеб но-воспитательной работы школы". Все остальные педагогические идеи К.Д. Ушинского работают на идею развития ребенка в школе.

Остановимся на некоторых из них, нашедших отражение в наследии Воронежской дидактической школы. К.Д. Ушинский дает много ценных рекомендаций по активизации умственной деятельности и развитию логического мышления учащихся в процессе обучения.

Важнейшим условием активизации и развития мышления учащихся Константин Дмитриевич Ушинский считал такую организацию их деятельности на уроке, которая вызывала бы умственное напряжение. К такой "организации" урока он относит самостоятельную работу по приобретению знаний. К.Д. Ушинский писал, что следует передавать ученикам не только те или другие познания, но и развивать у них желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания.

Вторым фактором, вызывающим "умственное напряжение", является ведение самостоятельных наблюдений над явлениями природы, на основе анализа которых необходимо учить детей делать выводы и обобщения. Интенсивную мыслительную деятельность учащихся на уроке, по его мнению, вызывает сравнение изучаемых фактов, явлений, событий, установленные различия и сходства между ними. "Сравнение, писал он, есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение… В дидактике сравнение должно быть основным приемом".

В качестве эффективного метода обучения, повышающего умственную активность учащихся на уроке, К.Д. Ушинский рассматривал беседу, которая позволяет учителю подводить учеников к самостоятельным выводам и таким путем активизировать их мышление.

К.Д. Ушинский в своих работах раскрывает сущность и значение беседы как метода обучения, указывая на ее поисковый, проблемный характер, но не оперируя этим понятием, введенным в дидактику позже.

К.Д. Ушинский утверждает, что человек имеет огромные внутренние ресурсы для развития самостоятельности мышления и познавательной активности, привести в действие которые можно с помощью мотивов, любознательности.

Развивая свою концепцию "теорию стремления", которая связана с проблемой мотивации, К.Д. Ушинский акцентирует внимание на связи мотивов с социальными условиями жизни человека и с эмоциональной сферой личности, Константин Дмитриевич считал "… эмоции рычагом, приводящим в действие стремления личности". Эмоции часто становятся мотивами деятельности человека, определяют его поступки и обуславливают отношение человека к отображаемым объектам и явлениям действительности.

Проблема наглядного обучения рассматривается во многих произведениях К.Д. Ушинского, основными средствами для которого он считал предметы в натуре и картины, модели, изображающие реальные предметы и явления. К.Д. Ушинский дал педагогическое и психологическое обоснование необходимости применения наглядности. Ребенок, как он считал, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и, по его мнению, тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставить ученика мыслить иначе. Ушинский советовал учителям воспользоваться естественным стремлением человека к наглядности для получения прекрасных результатов обучения. Большое значение он уделял дидактическим качествам наглядных пособий, выдвинул педагогические требования и дал ценные рекомендации по использованию наглядных пособий.

Кратко рассмотренные центральные положения теории обучения К.Д. Ушинского явились фундаментом, на основе которого он разрабатывал проблемы частных методик организации урока. Дидактическая система К.Д. Ушинского была принята на вооружение передовым учительством. Свое дальнейшее развитие она получила в трудах последователей Ушинского: Бунакова Н.Ф., Каптерева Н.Ф. и других дидактов конца XIX начала XX н.

Часть 2. Бунаков Николай Фёдорович (1837 – 1904)

Педагог, теоретик и практик начального обучения, специалист по методике обучения русскому языку, видный общественный деятель.

Фёдор Николаевич Бунаков, служивший в канцелярии вологодского военного губернатора, был отцом Николая Бунакова. В детстве Николай получил домашнее образование и учился у старшеклассника Н. П. Корелкина, который вдохновил его на любовь к чтению. После окончания Вологодской гимназии в 1854 году у него не было возможности продолжить учёбу в университете из-за финансовых трудностей.

Однако, после успешной сдачи экзаменов по русскому языку, он начал преподавать в различных учебных заведениях Вологодской губернии, а с 1862 года стал учителем русского языка в Вологодской гимназии. С 1859 года он также работал в статистическом комитете губернии. Бунаков активно писал статьи на различные темы для многих изданий, включая «Москвитянин» и «Вологодские губернские ведомости». Однако, после ряда публикаций, критикующих местное дворянство, он был вынужден покинуть Вологду.

Встреча с К.Д. Ушинским была, по словам Бунакова, счастливой случайностью, которая определила его дальнейший жизненный путь. «Беседы с К.Д. Ушинским, — писал он, — ...разом затронули в моей душе ту педагогическую жилку, которая заговорила в ней еще в Вологде. Теперь она заговорила громче, настойчивее, и я решил, что одно только учительство — истинное мое дело, которому я могу отдаться всей душой, и весь, без остатка».

О встрече с Ушинским и о том неизгладимом впечатлении, которое произвел на него великий педагог, Николай Федорович позднее вспоминал: «Мне приходилось несколько раз бывать у него, беседовать с ним об учебно-воспитательном деле. Тогда он был в самом радужном настроении, широкие планы роились в его голове и светлыми надеждами была полна его душа. При довольно суровой и сухой внешности, вообще сдержанный и немногоречивый, он держал себя просто и приветливо, а когда заходила речь об учебно-воспитательном деле — весь расцветал и увлекался разговором, забывая время, которым тогда очень дорожил».

Беседы Н.Ф. Бунакова с К. Д. Ушинским, окончательно определившие его решение посвятить свою жизнь педагогическому делу, определили и направление его последующей педагогической деятельности.

В 1866 году Н.Ф. Бунаков переселился в Воронеж и стал преподавать русский язык и словесность в военной гимназии города (бывший кадетский корпус).

Н.Ф. Бунаков так описал свою первую встречу с Воронежем. "Город Воронеж произвел на меня самое приятное впечатление: широкие прямые улицы, обсаженные пирамидальными тополями, тенистый городской сад; красивый памятник Петру Великому; чистота и опрятность, много зависевшая, как потом оказалось, от сухой осени того года с утренними морозами, подобравшими всю грязь на улицах и площадях; красивые каменные постройки; на улицах большое оживление".

Работа Н.Ф. Бунакова в военной гимназии явно спорилась, его уважали коллеги, ценили учащиеся. Он был одним из любимых учителей Г.В. Плеханова, учившегося в Воронежской военной гимназии с 1868 по 1873 годы.

Не согласившись с существующей системой образования и желая помочь детям из неимущих семей, в 1867 году он на свои деньги основал частную начальную школу, где принимали детей всех социальных слоев, обучая некоторых из них бесплатно. Из выпускников училища создал самодеятельный крестьянский театр. Главным средством воспитания стали подвижные игры, сопровождаемые "припевами", а также ручные работы, соединенные с рассказами и беседами. Эта школа под руководством Н.Ф. Бунакова просуществует семнадцать лет, подготовив в своих стенах несколько сотен ребятишек. Правила учёбы были довольно необычны: ни классных журналов, ни оценок, ни заданий на дом. В учебную программу входили следующие дисциплины: закон Божи й, чтение, письмо, арифметика, рисование, черчение, наглядная геометрия, иностранный язык, пение русских народных песен.

Николай Бунаков активно занимался исследованиями в сфере методик домашнего образования и сотрудничал с различными педагогическими изданиями, где делал публикации о работе своей школы. Он также составил учебные материалы для начального чтения и участие в редакции местной газеты «Воронежский телеграф». Н.Ф. Бунаков был активным участником образовательных инициатив в Воронеже, в том числе организации публичных чтений. Он активно работал в местной и центральной печати, опубликовав свыше 400 статей и рецензий, и стал выпускать свои труды по обучению грамоте отдельными книгами.

Эти труды, а еще более начавшаяся вскоре деятельность Н.Ф. Бунакова по руководительству учительскими съездами создали ему большую известность. С 1873 по 1883 годы он возглавлял земские учительские мероприятия и был высоко оценен коллегами. Руководил одиннадцатью учительскими съездами. За 30 лет деятельности перед Н.Ф. Бунаковым прошло 1910 учеников-учителей на съездах и более 2500 на курсах. В это время он приобретает неофициальный почётный титул – «учитель учителей», неоднократно выезжает для чтения лекций на съезды учителей в Кострому, Псков, Курск, Тамбов, Великие Луки, Херсон, Одессу, Ярославль и другие города. В 1872 году Бунаков был приглашён в качестве лектора по методике обучения родному языку на Всероссийский учительский съезд, где присутствовало около 700 учителей и деятелей народного образования, в том числе И.Н. Ульянов.

Он также активно рецензировал учебные материалы по русскому языку и стремился повышать профессиональный уровень учителей. Читая лекции по общепедагогическим вопросам, он, следуя заветам К.Д. Ушинского, привлекал новейшие данные психологии, физиологии, анатомии, логики, философии и других наук, изучающих человека и общество. Теоретические положения подкреплял конкретными примерами из своей практики и практики лучших школ.

Деятелей народной школы привлекала в педагогических руководствах Бунакова H.Ф. («Обучение грамоте по звуковому способу, в связи с предметными уроками и начальными упражнениями в родном языке») практичность его метода, простота и естественность приемов обучения, легко достижимого и дающего осязательные результаты.

Николай Бунаков столкнулся с критикой со стороны известного русского писателя, графа Льва Толстого, который высказался в «Отечественных записках». Толстой неодобрительно отозвался о методах преподавания Бунакова H.Ф., считая их чуждыми русской педагогической традиции и слишком зависимыми от немецкой педагогики. Особенно писатель был возмущен примитивностью и очевидностью вопросов, которые Бунакова H.Ф. предлагал задавать детям. Толстой считал, что такие вопросы уничижительно относятся к уровню знаний русских детей и делают их похожими на попугаев, повторяющих за учителем. Кроме того, Толстой утверждал, что многие идеи Бунакова H.Ф. были заимствованы из работ других авторов, и в его собственных текстах присутствуют ошибки и неточности.

Вместе с тем, данная знаменитая полемика Льва Толстого с Бунаковым H.Ф. и резкая критика метода последнего нисколько не поколебали, но даже еще укрепили быстро завоеванный авторитет Воронежского педагога, а участившиеся приглашения руководить съездами учителей содействовали популяризации его идей. Впервые в качестве руководителя съезда Бунаков выступил на политехнической выставке в Москве (1872). Лекции, читанные Бунаковым H.Ф. на этом съезде, были изданы отдельной книгой под названием “Родной язык как предмет обучения в народной школе”. Вместе с хрестоматией для чтения учащихся в начальной школе все названные труды Бунакова составили полный курс начальной школы по русскому языку.

В 1879 году из-за проблем со здоровьем Бунакова H.Ф. ушел на пенсию, а в 1884 году переехал в деревню Петино, где он устроил образцовую народную школу, богато обставленную пособиями, народный театр, выстроил для этих учреждений здания, устраивал для крестьян торжественные чествования годовщин Пушкина, Белинского, Кольцова, Гоголя и читал публичные лекции. Втянувшись в земскую деятельность и став гласным уездного и губернского земств, Бунакова H.Ф. был избран (1902) в знаменитый комитет о нуждах сельскохозяйственной промышленности.

За время работы в Воронеже и Петинской школе, которая явилась для Бунакова H.Ф. своеобразной педагогической лабораторией, были изданы следующие статьи и учебники: "Концентрический учебник русской грамматики", "Хрестоматия для изучения образцов русской словесности", "Азбука и уроки чтения", "Книжка первинка", "В школе и дома", ""Школьное дело", "Сельская школа и народная жизнь", "К вопросу о всеобщем обязательном обучении" и др.

Однако его деятельность неоднократно вызывала критику со стороны местного дворянства и церковных кругов. В 1902 году, после критики государственной школьной политики, Бунаков был арестован и отправлен в ссылку, а его школа в Петино закрыта. К концу жизни ему было разрешено вернуться к общественной деятельности.

Кратко основные педагогические устремления Н.Ф. Бунакова можно сформулировать как: воспитание любви к Родине; воспитание любви к труду; к людям труда; воспитание честности, сдержанности, скромности; эстетическое воспитание; развитие самостоятельности и познавательных способностей, широкое использование наглядных пособий, высокий пример учителя; постоянная связь школы с жизнью.

Остановимся на некоторых педагогических идеях более подробно.

Одним из основных принципов обучения Н.Ф. Бунаков считал принцип наглядности, необходимость которого обуславливается особенностью детского мышления как мышления конкретного. Николай Федорович считал, что наглядность возбуждает активность мышления у детей, интерес к учебным занятиям и делает обучение более доступным. Под наглядностью Н.Ф. Бунаков, как и К.Д. Ушинский, понимал прежде всего знакомство с предметами, их признаками и отношениями т.е. "зрительное впечатление". Н.Ф. Бунаков предлагал использовать разнообразные наглядные пособия, например, предметы окружающей действительности (животных, растения, минералы), чучела, модели, коллекции, картины, карты, схемы, глобус, кубики, палочки, счеты.

Важными дидактическими принципами являются также принцип прочности и систематичности. В интересах успешного обучения "во-первых, необходимо, чтобы ничего не сообщалось ученикам мимоходом, наскоро, между прочим; во вторых, чтобы каждое новое понятие, каждое новое знание не вытесняло знаний, ранее сообщенных, чтобы новые знания … прочно связывались бы в сознании ученика с прежними, освежали и укрепляли их, чтобы знания ложились в умах учащихся точными группами и рядами". Исходя из этого, Н.Ф. Бунаков требовал строить обучение детей по принципу: от близкого к далекому, от легкого к трудному, от конкретного к абстрактному. Между отдельными предметами школьного курса должна быть установлена внутренняя связь, чтобы каждый из них составлял часть общего, целого.

Большое значение в обучении Н.Ф. Бунаков придавал самодеятельности и личному интересу учащихся, В 1868 г. в Отчете о подготовительных школах в Воронеже он справедливо отмечал, что важным условием успешного обучения является активность самих учащихся, основанная на их интересе к учебным занятиям.

В 1900 г, в журнале "Русский начальный учитель" Н.Ф. Бунаков пишет: "Большое значение для привлечения к делу личного интереса учеников имеет разнообразие занятий, когда ученикам предлагают то рассматривать картину, то читать, то слушать рассказ учителя, то писать, то решать задачки, то придумывать подобные задачки для товарищей: вот чем привлекается, между прочим, активное участие детей в деле обучения".

В 1886 г. в книге "Школьное дело" впервые отмечаются основные моменты в проведении урока.

Подготовка учителя к уроку состоит в "уяснении главной цели", которая должна быть достигнута на предстоящем занятии, составлении плана урока, определении главных путей, по которым следует идти к цели, Н.Ф. Бунаков указывает, что планирование необходимо "не только начинающему, но и опытному учителю". Он пишет: «Признаюсь откровенно, до сих пор, сорок лет занимаясь практикой дела, не решусь дать ни одного урока без подготовки…». Важность подготовки к уроку Бунаков объяснял и тем, что каждый урок должен находиться в неразрывной связи с предыдущими уроками, являясь продолжением предыдущего и подготовкой к следующему уроку. Начало урока целесообразно начинать урок с повторения пройденного материала, в целях установления связи предстоящего занятия с прежними и для проверки усвоения учащихся тех знаний, которые были сообщены им на прошлом уроке.

На уроке необходимо поддерживать определенный порядок. В работе класса должны принимать участие все дети, с этой целью учитель должен чаще обращаться к детям, заставлять говорить то одного, то другого, постоянно держать в центре своего внимания детей вялых, растерянных и шаловливых.

В конце урока необходимо подвести итоги пройденного. Не менее важно это сделать после целого ряда уроков. "Такая оглядка приучат учеников сознательно, вдумчиво относиться к своим учебным занятиям, видеть в них разумную последовательность и связь между ними, как частями одного целого, проверять и приводить в порядок свое внутреннее достояние, приобретаемое путем учения". Прекрасным средством для закрепления в уме учеников понятий и знаний, какие им были сообщены, и для проверки этих знаний, Н.Ф. Бунаков предлагал применять и самостоятельные работы. К выполнению такого вида работы учащиеся должны быть хорошо подготовлены, так чтобы предлагаемые учителем задания были им по силам, задания должны интересовать учеников, требовать от них самодеятельности и умственного напряжения.

В тесной связи с вопросами организации учебной работы Н.Ф. Бунаков рассматривал и методы обучения, определяемые не только содержанием учебного материала, но и особенностями детского мышления. Он рекомендует использовать индуктивный (фактический материал предшествует обобщениям и выводам) и дедуктивный (вывод по правилам логики, цепь умозаключений) методы, используемые при систематизации и закреплении приобретенных учащимися знаний. Целесообразным методом обучения в начальной школе, способствующим развитию у учащихся активного мышления и самостоятельности, Н.Ф. Бунаков считал "катехизическую форму с эвристическим характером". Эвристический характер обучения, по словам Н.Ф. Бунакова, состоит в том, чтобы ученики, по возможности, сами доходили до всякого знания, чтобы они не получали готовых выводов и определений, а сами добирались до них, наблюдали, сравнивали, обобщали, изобретали, только при некотором содействии со стороны учителя. Наряду с методом беседы Н.Ф. Бунаков считал желательным применение метода рассказа, особенно "в тех случаях, когда путем вопросов нельзя привести учеников к знанию, например, когда им нужно сообщить географические, исторические и другие факты".

В своей школе Бунаков практиковал экскурсии, или, как он их иногда называл, учебные прогулки, на которых дети не только наблюдали, но и вовлекались учителем в беседу, для получения знаний, необходимых им на последующих занятиях.

Правильная организация учебного процесса, применение разнообразных методов обучения, интересное содержание учебных предметов все поможет в значительной степени способствовать, по мнению Н.Ф. Бунакова, повышению активности учащихся в обучении, а значит и их развитию.

Н.Ф. Бунаков утверждал, что основой разумной жизни человека является труд. Он подчеркивал, что право на труд и обязанность трудиться являются общечеловеческими, и это является примером того, как право и обязанность могут сливаться воедино. В своих работах Н.Ф. Бунаков акцентировал внимание на том, что школа должна воспитывать у учеников уважение и любовь к труду, так как обучение само по себе является трудом и не может существовать без него. Он считал, что ученики могут положительно относиться к труду, если он будет соответствовать их возрасту и способностям. По мнению Н.Ф. Бунакова, для формирования у детей позитивного отношения к учению, оно должно быть воспринято как серьезное и интересное занятие. Если учитель сможет создать такое впечатление с самого начала и поддерживать его, то ученик будет рассматривать учебный процесс как важное и увлекательное дело.

Н.Ф. Бунаков утверждал, что одним из ключевых стимулов в жизни человека является осознание своей принадлежности к своей стране и стремление действовать в интересах своего народа, рассматривая это как личное дело. Он подчеркивал роль школы в формировании у учеников чувства принадлежности к своему народу. Такое чувство может быть усилено через изучение родной природы, культуры, истории и языка, особенно через литературные произведения, отражающие дух нации. Однако Н.Ф. Бунаков не считал, что любовь к родине должна ставиться выше общечеловеческих ценностей. Он был убежден, что не следует идеализировать все отечественное перед детьми, и вместе с патриотическим воспитанием необходимо развивать у них уважение и любовь к человечеству в целом, опираясь на знания и научные достижения.

Н.Ф. Бунаков активно развивал педагогические концепции К. Д. Ушинского, в частности, углубил и доработал методику объяснительного чтения, следуя основным принципам Ушинского. Он выступал за демократизацию образования, настаивая на необходимости введения универсального бесплатного начального образования. Н.Ф. Бунаков рассматривал неграмотность как основную проблему и угрозу для общества. Он считал, что ключ к решению этой проблемы лежит в расширении сети образовательных учреждений и качественной организации обучения в них. Его методика начального образования была многофункциональной: помимо базовых навыков, таких как чтение, письмо и арифметика, она включала в себя элементы естествознания, географии, истории, литературы, а также практические навыки в сфере садоводства и огородничества. Н.Ф. Бунаков придавал особое значение подготовке квалифицированных учителей и считал необходимым удвоить их количество в школах. Он также верил в то, что общество и частные лица должны иметь право на активное участие в создании и управлении народными школами.

«Что же в конце концов даст школа ученику, который приведен к таким результатам? Она даст ему возможность учиться самому, без помощи учителя, учиться из природы, из жизни, из книг: ему будет открыт длинный, бесконечный путь самообучения» - отмечал Н.Ф. Бунаков.

Часть 3. Пётр Фёдорович Каптерев (1849-1922)

Русский педагог, психолог, историк педагогики, основоположник отечественной педагогической психологии.

Петр Фёдорович Каптерев родился в 1849 году, в бедной семье сельского священника, который вскоре умер. Мать считала своим долгом дать всем восьмерым детям образование. Как дети священника они имели право бесплатно учиться в духовных учебных заведениях – училищах и семинариях.

Его образовательный путь начался в подольском духовном училище, продолжился в духовной семинарии при Спасо-Вифанском монастыре Троице-Сергиевой Лавры и завершился на историческом отделении Московской духовной академии. После окончания академии П.Ф. Каптерев занялся преподавательской деятельностью, работая в различных учебных заведениях Санкт-Петербурга.

С 1872 по 1917 г. преподавал в средних и высших учебных заведениях Петербурга, где знакомится с К.Д. Ушинским, творчество которого оказывает большое влияние на педагогические взгляды П.Ф.  Каптерева.

С 1918 г. и до последних дней своей жизни он плодотворно трудился в Воронеже и Острогожске. С января 1919 г. П.Ф. Каптерев работал разъездным инструктором Острогожского уездного отдела народного образования, одновременно преподает в двух средних школах г. Острогожска. Позже был назначен заведующим только что открытым Воронежским педагогическим техникумом. В 1920 г. он избирается профессором Института народного образования. После преобразования Института народного образования в педагогический факультет Воронежского университета, П.Ф. Каптерев работал профессором и незадолго до смерти деканом этого факультета.

В период работы в университете Петр Федорович многое сделал для сохранения и обогащения классического наследия в области дидактики, для поднятия ее на новую, высшую ступень. Наряду с большой научно-педагогической деятельностью в университете и педагогическом техникуме П.Ф. Каптерев принимал активное участие в работе губернского и уездных отделах народного образования, был постоянным консультантом-методистом по все программным, учебно-курсовым вопросам, часто выступал с докладами и лекциями на конференциях, съездах, семинарах и курсах учителей.

Полвека служил П.Ф. Каптерев делу педагогического образования. Его научные труды: около 40 монографий и более 500 статей целая эпоха в области педагогической мысли.

П.Ф. Каптерев активно занимался изучением вопросов дошкольной педагогики и семейного воспитания, став редактором и соавтором первой в России «Энциклопедии семейного воспитания и обучения». Его интересы также охватывали общее образование, дидактику, историю русской педагогики и педагогическую психологию. Он внес значительный вклад в определение основ образовательного процесса и методов общего образования, представив такие понятия как «педагогическая психология» и «педагогический процесс». Каптерев видел антропологию, особенно физиологию и психологию, как основу педагогики. Он подчеркивал важность гибкости в образовательной системе, предлагая дифференциацию учебных программ и структурирование учебного процесса на основе различных «типов ума».

В отличие от Л. Н. Толстого, под «свободным образованием» Каптерев понимал обучение, которое учитывает индивидуальные особенности и потребности ребенка, выдвигая на первый план развитие его индивидуальности. Он выделил ключевые характеристики успешного урока и эффективного метода преподавания, особо акцентируя внимание на эвристическом методе. Каптерев был убежден в важности независимости педагогического процесса от влияния государства и религиозных учреждений, подчеркивая роль школьного самоуправления и автономии педагогического сообщества.

Он предложил уникальный историко-педагогический подход, основанный на антропологическом и гуманистическом взгляде на педагогические процессы. Каптерев уделял внимание развитию универсальных, гуманистических и демократических ценностей в педагогике, связывая педагогические традиции с национальным самосознанием. Он рассматривал историю российского образования в контексте европейских тенденций, исследуя развитие народного образования после отмены крепостного права. П.Ф. Каптерев утверждал, что основной двигатель педагогического развития — это борьба между консервативными и прогрессивными течениями. Он критически оценивал образовательную политику российского самодержавия и предложил критерии для оценки научных работ по истории педагогики.

В течение 50 лет Петр Федорович Каптерев, ученый с общенациональной репутацией, активно занимался научной, педагогической и общественной работой. За это время он представил публике около 40 монографий, более 200 статей в журналах и свыше 100 рецензий на педагогическую литературу. Профессор из Петербурга был известен своим обширным знанием и глубокими исследованиями в области психологии и педагогики. Помимо научной деятельности, Каптерев активно участвовал в общественной жизни. Его работы способствовали заложению гуманистических принципов в российской педагогике конца 19 - начала 20 веков. Он развивал идеи К. Д. Ушинского и Н. И. Пирогова, связанные с педагогической антропологией, давая им новое антропологическое направление. Особое место в его работах занимала тема нравственного развития детей.

Рассмотрим некоторые педагогические идеи, не потерявшие своей актуальности и сегодня.

Продолжая идею К.Д. Ушинского о развитии детей в школе, П.Ф. Каптерев в своей книге "Дидактические очерки. Теория образования" (1885) пишет: «Главная задача обучения есть развитие умственной самодеятельности образуемых…».

Среди приемов, способствующих детскому развитию, он еще в 1878 году в статье "Метод и его применение" придает большое значение методам преподавания. "В деле обучения, пишет Каптерев, нельзя только держаться теории педагогического вдохновения или озарения… преподавать как бог на душу положит…".

Для успешного обучения он предлагает к используемому методу подходить с четырех основ: учитывать детскую природу вообще, содержание преподаваемой науки, личные особенности обучаемых детей и личность самого учителя.

В методе П.Ф. Каптерев различает две стороны: научную (знание науки, методики, "свойств детей") и практическую ("сторону искусства", овладение методом как "своим внутренним духовным достоянием").

При выборе метода обучения решающую роль играет личность учителя, так как "изучить метод как искусство, научиться применять его по книжкам, по методике нельзя".

Значительно раньше, в 1874 г. в работе "Эвристическая форма обучения в народной школе" П.Ф. Каптерев, рассуждая о проявлениях педагогического метода, различает: непрерывную (слушательную) и вопросно-ответную (спрашивагельную). Их различия П.Ф. Каптерев связывает не с внешним видом речи при преподавании, а с образом знаний, которые передаются учащимся. Поэтому он отмечает 3 вида знаний: догматический, аналитический и генетический. При последнем показывается процесс их возникновения, развития и окончательная формулировка. Полную "изобретательность" при генетическом виде знаний П.Ф. Каптерев называет эвристической. Он пишет, что нельзя выдумать средства, более сильно возбуждающего умственную самодеятельность, как эристическое обучение, (ибо она как бы говорит ученику: мысли всегда настолько самостоятельно, насколько можешь). Такое обучение связано с трудом и усилиями; каждое знание нужно брать, так сказать, с бою; открытие научных истин происходит самими детьми под руководством учителя и способствует развитию ребенка.

Как дидакт, П.Ф. Каптерев в статье "О значении учебника в обучении" (1886) вычленил самое главное в учебной деятельности учителя: умение пробуждать и развивать самостоятельное мышление учащихся путем действительного наблюдения соответствующего научного материала и его обобщения. "Учащихся, пишет он, необходимо знакомить с самим процессом получения знаний путями, которыми они добываются, со способами их обработки и окончательной формулировки. Самостоятельные работы учеников под руководством учителя, по мнению П.Ф. Каптерева, подводят их к усвоению содержания соответствующей части учебника, изучение которой приводит в связь и порядок результаты предыдущих самостоятельных работ учащихся. Дети должны научиться свободно пользоваться учебником, понимать приемы или методы систематизации учебного материала.

Немаловажное значение в развитии мышления П.Ф. Каптерев отводит играм. Исходя из "естественно-органических" потребностей детей играть, раскрытых им в статье "О детских играх и развлечениях" (1898), он позже, в 1885 г. в "Дидактических очерках" говорит о необходимости включать их в школьное расписание. Ребенок в игре живет всем своим существом. Детская игра явление сложное, "одновременно физическое и психическое". Она глубоко влияет на личность ребенка, П.Ф. Каптерев утверждал, что в "играх можно будет предугадать будущего деятеля, его вкусы и склонности". Очень важны для развития игры с определенной целью. Он пишет: "В детских занятиях элемент чувства вместе с движениями несколько ослабевает, зато усиливается умственный, теоретический элемент, выдвигается вперед интерес знания и достижения определенной цели. Интерес инициирует умственное развитие, при формулировке цели деятельность систематизируется. Для соединения умственной деятельности с практической очень важны, отмечает П.Ф. Каптерев, игры подражательные, с преобладающим познавательным характером и художественным элементом, общественные игры. Они развивают наблюдательность, способность перерабатывать впечатления внутри себя, укрепляют память". Подчеркивая важность общественных игр, он пишет: "И ум дитяти, и чувство, и наблюдательность будут возбуждены общественной игрой, будут находиться в напряженном состоянии, в чем и лежит прежде всего воспитательная сила детской общественной игры".

"Перводвигателем" всех умственных процессов П.Ф. Каптерен считал "развитие и укрепление детских и юношеских интересов". Интерес рассматривает он с биологической и психологической стороны. Принимая это во внимание, выделят три ступени в его развитии:

  I приобретения (1-12 годы жизни; интерес к внешним восприятиям, словам, общим интересам; умственное пробуждение);

  II упорядочения и оценки (с 12-18 лет; период чувства, интересов этических, социальных, половых, специальных);

  III творчества (взрослый возраст период работы).

Интерес, пишет П.Ф. Каптерен, есть стремление к определенной деятельности, при развитии которой необходимо опираться на такие формулы: от простого к сложному; от конкретного к абстрактному; от пассивного восприятия к самопроизвольному; от неопределенности к специализации; от субъективного к объективному; от непосредственного к опосредованному.

Рассматривая причины, вызывающие интерес, П.Ф. Каптерен отмечает важность изучаемого предмета для ребенка. Среди средств, придающих устойчивость интересам при обучении, он отмечает:

  необходимо опираться на естественные интересы;

  "весь учебный курс нужно сделать содержательным, дающим уму свет и бодрость и привлекательным с внешней стороны", для чего целесообразно проработать весь материал, изложить его в стройном порядке, по возможности обставить уроки опытами, демонстрациями, пособиями;

  организовать "собственную самодеятельную работу учащихся по предмету урока".

До П.Ф. Каптерева наглядность рассматривалась только как наглядное образование представлений и понятий, но если мы хотим создать теорию наглядности, то необходимо обратить внимание и на выражение умственных процессов. "Чтобы преподавать наглядно, пишет Кантерев, нужно разложить содержание науки на элементы, начать с элементов и строго последовательно изучать сочетания их в сложные образования. Для выполнения такой работы необходимо владеть большим аналитическим талантом и отчетливо представлять, себе основное логическое развитие науки. Развивая теорию наглядности, П.Ф. Каптерев приходит к пониманию естественного метода обучения, который рассматривается как соединение наглядности с правильной элементарностью.

В своей работе он выделят три формы наглядности: полная наглядность, половинная и умственная (по памяти). Полная наглядность обучение связано с собственным наблюдением за изучаемым предметом. Полунаглядность обучение связано с работой по моделям, картинам, чертежам отсутствующих предметов. Умственная (по памяти) при объяснении отвлеченных положений ссылаются на частные конкретные факты, более или менее им знакомые (при объяснении, например, нравственных правил, мы переводим их на ряд конкретных фактов, что становится более доступным для детей).

В книге "Дидактические очерки. Теория образования" (1885) П.Ф. Каптерев развивает идею связанности и объединенности учебного курса. Связанность и объединенность учебного курса ведет к получению цельной системы знаний, что является важным для развития ребенка. Связь предметов школьного курса П.Ф. Каптерев представляет в различных формах. На первое место он ставит механическое объединение преподаваемых предметов, суть которого состоит в том, что к какому-либо учебному материалу присоединяются сведения, имеющие внешнюю связь с ним. Ко второму объединению учебного курса П.Ф. Каптерев относит "систему концентров". Концентрическое расположение учебного предмета — это такое расположение, по которому материал, подлежащий усвоению, разбивается на постепенно расширяющиеся круги три, четыре, причем каждый последующий круг заключает в себе предыдущий. При создании данной системы Каптерев опирается на принцип построения науки и каждого учебного предмета. Он пишет: "Наука и каждый учебный предмет есть система разнообразных знаний, развивающихся последовательно, логически, так тесно связанных между собой, что последующее может быть понято только на основании предыдущего…". Поэтому подготовка к последующему кругу должна осуществляться как за счет частых повторений известных положений и приёмов учащихся, так и определяться логичностью и последовательностью изучаемого материала. Постепенное нарастание и расширение материала в концентрических кругах соответствует постепенному развитию духовных сил учащихся.

В этой же работе П.Ф. Каптерев выдвигает идею "погружения". Он пишет: "Погрузившись в одну сферу знаний, ребенок не видит естественного перехода к другой. Оставив ее и перешедши к другой, он совсем забывает про первую и т.д. Такое дробление знаний ведет к рассеиванию внимания учащихся и вредит цельности мышления по конкретному предмету".

Во избежание этого по некоторым предметам можно назначать по два урока подряд в один день. Подобное "погружение" не грозит скукой, т.к. каждый предмет имеет известное разнообразие в своем содержании.

П.Ф. Каптерев отмечает три условия, обеспечивающие проведение хорошего урока:

  Интерес на уроке зависит от содержания данной науки, качества научного материала и характера его связей.

  Каждый отдельный хороший урок имеет три момента: полноту усвоения материала, обстоятельную переработку и отчетливое выражение. Урок должен начинаться с усвоения. Прежде чем рассуждать о чем-либо, нужно запастись материалом рассуждения. Материал должен быть усвоен полно и ясно. Переработка полученных знаний заключается в их анализе. За аналитическим раздроблением предмета должно следовать его синтетическое построение. После аналитико-систематического изучения необходимо новые знания связать с прежними ассоциациями, чтобы они не стояли особняком в сознании. Все уроки должны находиться в связи и составлять одну неразрывную сеть научного знания в известной области, смена которых должна происходить не только хронологически, но и причинно. Очень полезны для связывания уроков повторения по отделам, по частям курса, всего курса.

  Третья часть каждого хорошего урока есть выражение вовне всей предыдущей работы: в слове, в письме, в рисунке, в чертеже, в решении задач, т.е. наблюдается применение знаний на практике: мыслительная работа приобретает внешнюю форму, по которой можно проверить усвоенные знания. (Хорошо проработать урок невозможно, не подготовившись к нему, не составив плана).

Хороший урок есть двойной урок для ума и для воли. Для развития и укрепления воли учащихся учитель должен следить за теми волевыми усилиями, которые проделал ученик, готовя урок (собранность дома и в школе, передумывание изучаемого материала). Отмеченные свойства убеждают нас, что обучение неотъемлемо от воспитания, поэтому именно воспитывающее обучение приведет к известному учебному результату развитию личности. Все вышеперечисленные идеи Каптерева способствуют развитию ребенка при обучении.

Дети так же чувствительны к своему душевному состоянию, как и взрослые. Чтобы правильно воспитывать и развивать детей, важно учитывать их эмоциональные особенности. К концу XIX века П.Ф. Каптерев исследовал ключевые аспекты образования и воспитания, основываясь на принципе саморазвития человека. Он подчеркивал, что культура может изменять природу человека, и воспитание должно способствовать этому. Педагогика, по его мнению, должна рассматривать человека как существо, способное к изменениям и совершенствованию. П.Ф. Каптерев утверждал, что воспитание должно базироваться на человеческой природе и саморазвитии. Он также говорил о важности сочетания личных и общественных аспектов в педагогическом процессе. Личные аспекты основаны на антропологии, а общественные - на социологии. В идеале, человек должен быть общественно активным, добрым и уметь сохранять культурное наследие, при этом уважая себя и других, проявляя ответственность и справедливость.

П.Ф. Каптерев считал, что педагогический процесс должен быть независимым от внешних воздействий, будь то государство, церковь или отдельные личности. Однако он также осознавал, что без практической реализации этой идеи она останется лишь словами. По его мнению, для обеспечения автономности педагогического процесса необходимо дать учителям больше независимости, а ученикам - свободу в выборе своих убеждений. В каждой школе решения должны приниматься педагогическим советом, где директор является равноправным членом. Также, чтобы привлечь талантливых людей к профессии учителя, необходимо улучшить их материальное и социальное положение.

В учении П.Ф. Каптерева, также как и К.Д. Ушинского проявилась особенность русской педагогики - доказательство необходимости воспитания нравственного чувства, признание чувств как основы нравственности. Ценность и практическая польза данного взгляда заключается в открытии для людей нравственных ценностей как высшей потребности, а не только рассудочного долга. Продолжая разработку теории воспитывающего и развивающего обучения, П.Ф. Каптерев предложил категорию образовательного процесса, в границах которого развитие ума и развитие нравственности составляют единый процесс.

Часть 4. Сергей Васильевич Иванов (1890-1969)

 

Дидакт, заведующий кафедрой педагогики и психологии Воронежского университета (1924-1968), профессор, доктор педагогических наук, последователь К.Д. Ушинского.

С именем Сергея Васильевича Иванова связан особый этап в развитии Воронежской дидактической школы, научно-педагогическая деятельность которого началась в университете в 1924 году. "С этого времени все начинания и мероприятия, осуществляемые университетом в направлении повышения качества подготовки учителя, связаны с именем С.В. Иванова".

Педагогический факультет ВГУ оказывал практическую помощь учителям. В 1925 году при педфаке был открыт научно-консультационный пункт для преподавателей средних школ и техникумов, в работе которого активное участие принимал С.В. Иванов. Больное значение он придавал развитию педагогического факультета, налаживанию и укреплению связи университета со школой. В своей педагогической деятельности Сергей Васильевич опирался на идеи К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунакова П.Ф. Каптерева. В 1930 г. вышла его статья "К.Д. Ушинский об уроке и условиях успешного обучения", где рассматривались педагогические идеи великого дидакта для более глубокого понимания школы, для правильного разрешения на практике вопросов обучения подрастающего поколения.

В 40-50-е годы Иванов С.В. написал ряд интересных педагогических статей, среди них: "Формирование понятий в процессе обучения" (1945), "Анализ урока"(1948), " Как строить систему уроков по учебной теме" (1949), "Дидактические правила успешного ведения уроков" (1949), "Психологические основы успешного ведения урока" (1949), "Проблемы урока в советской дидактике" (1949), "Проблема урока в истории русской школы и педагогики" (1950), "Проблемы урока в свете физиологического учения И.П. Павлова" (1950), "Типы и структура уроков" (1952). В этих научных работах Сергей Васильевич высказал ряд ценных положений, которые имеют практическое значение и сегодня. Он рассматривает урок как живую, всегда изменяющуюся и постоянно развивающуюся организационную форму учебной работы, Иванов С.В. был сторонником не только строго организованного, но и целенаправленного, сознательного и активного обучения. Сергей Васильевич придает важное значение как цели урока, так и путям его достижения. По этому поводу он пишет: "Учитель должен знать наикратчайшие и наилучшие пути, которые к этим целям ведут".

В процессе обучения, отмечает Иванов С.В., тесно переплетаются в единое целое логика познания, методика обучения, самостоятельная работа ученика и разумная деятельность учителя. При научном познании реальной действительности Иванов С.В. считал немаловажным стимулировать самостоятельность логического пути ребенка. В познании можно выделить несколько ступеней. При обучении ступени познания, по Иванову С.В., должны проникать друг в друга, всегда находиться в связи и единство. Он отмечает, что такой процесс должен пройти через ощущения ребенка, мыслительную деятельность и приобретение знаний, правильность которых проверяется практикой. Практика осознается при помощи мышления, а мышление в своем ходе и развитии подкрепляется показаниями чувственного опыта. Применение теоретических сведений приносит к выработке соответствующих умений и навыков. Учитывая, что процесс познания ведет не только к накоплению знаний, но и к развитию мышления, Иванов С.В. предлагает широко применять логические операции: анализ и синтез, индукцию и дедукцию, сравнение и обобщение. Им также рекомендуется, по мере умственного роста учащихся, все больше делать на уроке выводы и заключения, на основе ранее накопленных общих представлений и понятий.

Для более глубокого и прочного познания Иванов С.В. предлагает учителю:

  Наблюдение. Придавая большую роль наглядности, он предлагает использовать для мобилизации внимания " чувство ожидания". Им раскрывается и другая сторона этого метода «внутренняя», которую он видит в «возбуждении сознания словом»

  Рассказ. Для развития познавательного интереса, пишет Иванов С.В., необходимо рассказ сопровождать демонстрацией опыта, зарисовкой на доске, чтением отрывков из произведений, беседой по отдельным вопросам.

  Беседа эвристического типа. Образование нужных понятий Иванов С.В. связывает "с наличием определенного ряда суждений", которые легче всего осуществить, используя эвристическую беседу.

  Лекция. Данный метод предлагается использовать на уроках усвоения новых знаний. Лекция должна читаться как "развертывающийся клубок мыслей", и учащиеся вместе с учителем продумывают освещаемый вопрос и идут к нужным выводам.

  Самостоятельность. Характерной чертой выполняемых работ на уроке является, по мнению Иванов С.В., широкое проявление самостоятельности учащихся, их личной инициативы и творческой изобретательности.

На уроках повторения, обобщения и закрепления считается целесообразным "выражение всего пройденного в обобщающей схеме или таблице", именно такой приём будет способствовать лучшему познанию учебного материала. Самостоятельностью и творчеством должен быть пронизан и контроль за знаниями. Исходя из индивидуальности контроля, Ивановым С.В. предлагается осуществлять его в разных формах: опрос, развернутое изложение усвоенного урока, решение задач, контрольные письменные работы. Придавая большое значение использованию разнообразных форм контроля, Иванов С.В. рекомендует создание пособий контрольного типа по каждому учебному предмету.

Вышеперечисленные методы рассматриваются Ивановым, как "орудия борьбы за знания и навыки". "Орудие это обуславливается многочисленными компонентами и содержанием образовательного материала, и учебно-воспитательными целями, и возрастными особенностями ученика, и оборудованием, и подготовленностью учителя".

В своих работах Иванов подчеркивает важную роль учителя, в руках которого должна находиться "главная нить, ведущая ученика к нужным результатам". Однако здесь же он отмечает роль самостоятельности и активности ученика в нахождении путей познания.

Опираясь на теорию познания, С.В. Иванов приходит к разрешению вопроса о типах уроков, в основу классификации которых он положил не один признак, как другие дидакты, а несколько, Иванов С.В. выделяет типы уроков исходя из особенностей процесса обучения и его составных частей. Среди структурных элементов, заслуживающих внимания при обучении, Иванов С.В. отмечает:

  Подготовка учащихся к активному восприятию нового материала;

  Первичное ознакомление с материалом;

  Образование в сознании учащихся новых понятий, их постепенное углубление и расширение, усвоение законов и правил;

  Применение полученных знаний на практике;

  Выработка навыков;

  Закрепление полученных в классе знаний и навыков, их углубление, обобщение и систематизация;

  Контроль и самоконтроль в процессе обучения.

"Эти ступени - не мертвая схема, не стандарт, а лишь выражение общих закономерностей в умственной деятельности ученика". Эти ступени Иванов рассматривает и как структурные элементы одного урока, и как отдельные самостоятельные уроки определенного типа. В работе "Типы и структура уроков" (1952) принимается следующая номенклатура уроков:

  Вводный урок;

  Урок первичного ознакомления с материалом;

  Урок усвоения новых знаний (понятий, законов и правил);

  Урок применения полученных знаний на практике;

  Урок навыков;

  Урок закрепления, повторения и обобщения;

  Контрольный урок;

  Урок смешанный или комбинированный.

"Здесь названы основные типы уроков. Это, конечно, не стандарт, не твердая схема раз и навсегда данных уроков, а лишь рабочая гипотеза, которая может по-разному варьироваться…". Правильное решение вопроса о разнообразии типов уроков, пишет Иванов С.В., имеет больное значение, так как предохраняет учителя от двух опасностей: с одной стороны, от опасности скатиться к шаблону в построении каждого очередного урока; и с другой стороны от опасности слепого преклонения перед стихийностью, перед безграничной свободой действий в организации учебного процесса. В этой же работе Сергей Васильевич выдвигает четыре основных принципа, которые лежат в основе построения системы уроков по учебной теме:

  Определения места данной темы в учебном курсе;

  Четкого и ясного формулирования задач ее изучения;

  Накопления нужных знаний, материалов и пособий для изучения данной темы;

  Провизорного планирования уроков на основе тщательного анализа темы со стороны ее содержания и особенностей усвоения детьми данного возраста.

Построение системы уроков обеспечивает обдумывание учителем способов изучения, форм организации учебной деятельности, использования методов, обеспечивающих прочное и глубокое усвоение содержания данной темы. В книге "Анализ урока" (1948) Иванов С.В. подходит к решению данного вопроса как с дидактической, так и с психологической стороны, что сегодня также является актуальным. Среди основных пунктов плана для анализа урока им отмечаются:

  Общие сведения об уроке;

  Характеристика урока со стороны его типа и структуры;

  Содержание урока;

  Методы преподавания;

  Поведение учащихся;

  Поведение учителя;

  Результаты урока;

  Выводы и предложения.

Пункты этого плана не должны стеснять лицо, анализирующее урок, пишет Иванов С.В., план служит напоминанием, а при наличии плана остается широкое поле для свободного критического мышления и творчества. Все вышеперечисленные дидактические идеи Иванова С.В. заслуживают внимания современного учителя. С.В. Иванов был награжден орденами и медалями: являлся членом Координационного совета по педагогическим наукам при Министерстве просвещения РСФСР, был членом Совета по педагогике высшей школы Министерства высшего и среднего специального образования СССР.

Часть 5. Алексей Андреевич Хованский (1814 - 1899)

Педагог, филолог, переводчик, редактор-издатель первого русского научного языковедческого журнала «Филологические записки» и его специального приложения - сборника «Славянский вестник», кавалер орденов Св. Анны и Св. Владимира. Первый редактор газеты «Воронежский телеграф», один из основоположников Воронежской научно-педагогической школы.

Алексей Андреевич Хованский родился в семье дьякона Андрея Хованского из Богородицкой церкви, что делает его частью духовенства, одного из привилегированных слоев Российской империи. Есть несколько предположений относительно года его рождения. По мнению П. Черняева, автора статьи «Два года из жизни А. А. Хованского», опубликованной в «Филологических записках», возможными годами рождения являются 1812, 1813 и 1815 годы. Однако, ещё при жизни редактора было принято считать датой рождения 1814 год.

 Его жизнь можно разделить на четыре этапа. Во-первых, юношеские годы Алексея прошли в Пензенском духовном училище и Саратовской духовной семинарии. Здесь он не только получил образование, но и начал работать учителем, ещё будучи студентом семинарии. Во-вторых, с 1837 по 1845 год он служил учителем русского языка в Камышинском духовном и Петровском уездном училищах Саратовской губернии. В-третьих, с 1845 по 1866 год А. А. Хованский посвятил себя преподаванию русского языка и литературы в Воронежском Михайловском кадетском корпусе. В это время он также писал и публиковал свои работы в журнале «Москвитянин» под редакцией М. П. Погодина и в газете «День», редактором которой был И. С. Аксаков.

 Завершающий этап жизни А. А. Хованского был связан с редактированием. Во время своей работы в кадетском корпусе у него возникла идея создать филологический журнал, который бы помогал преподавателям русского языка и литературы в их ежедневных задачах. Эта идея пришла к нему после дискуссии с директором о недостатках грамматического учебника. А. А. Хованский решил создать свой учебник и, не найдя специализированного журнала по филологии, решил создать свой, который назвал «Филологические Записки». После обсуждения своего проекта с коллегами, он начал реализовывать свою идею.

 В 1859 году А. А. Хованский получил разрешение на издание научно-педагогического журнала, и в конце 1860 года первый выпуск был опубликован. Он приложил много усилий, чтобы привлечь к сотрудничеству известных ученых. Его стремление объединить ученых вокруг журнала было успешным. Несмотря на то что он работал не в столице, а в провинциальном Воронеже, он смог собрать вокруг себя многих ученых и педагогов.

 В 1867 году А. А. Хованский ушел на пенсию и полностью посвятил себя научной и литературной работе до своей смерти в 1899 году. Его 40-летний труд над журналом делает его одним из самых выдающихся редакторов в истории российской журналистики. Позже, когда «Филологические Записки» стали известными на международном уровне, российская общественность признала его усилия в создании такого журнала в провинции как настоящий подвиг.

 В тоже время, А. А. Хованский начал научную деятельность в Воронеже за 50 лет до того, как это стало делом государства. Он считается основателем Воронежской филологии и предшественником Воронежской науки. Его работа принесла много пользы не только Воронежу, но и всей России, делая его город известным как место интеллектуальной активности, в основном благодаря его журналу «Филологические Записки».

 Для А. А. Хованского главной миссией в жизни было создание методики, которая позволила бы преподавать родной язык более логично, целенаправленно и практично. В своем издании "Филологические записки" он представил методику, разработанную А. В. Барсовым, и назвал ее "Живое слово".

А. А. Хованский утверждал, что интеллектуальное развитие является ключевым элементом в образовательном процессе и служит основой для дальнейших знаний студентов. Однако он также подчеркивал, что только интеллектуальное развитие недостаточно для полноценного образования. Нравственное и духовное воспитание также играют важную роль, и это было одним из основных принципов его "Методики".

В своей методике А. А. Хованский опирался на идеи Иоганна Песталоцци, который критиковал методы обучения, основанные на механическом запоминании и заучивании. Вместо этого А. А. Хованский рекомендовал эвристический метод обучения, когда информация передается через стимулирующие вопросы. Особенностью методики является ее многофакторный подход, включающий элементы логики, психологии, языковедения и литературного анализа.

В статье А. А. Хованского "Как улучшить наше образование в области преподавания русского языка?" (1889 год) он акцентирует внимание на том, что несмотря на множество доступных учебников, отсутствует наставление, которое бы:

  полностью соответствовало бы требованиям педагогики и филологии в изучении языка,

  было бы легким в освоении для учащихся, предоставляя простой и понятный метод изучения структуры и форм языка через живые диалоги и разъяснения,

  стимулировало бы интерес и любовь к русскому языку у учащихся,

  способствовало бы развитию учащихся не только в интеллектуальном плане, но и в морально-духовном и эстетическом.

При этом Хованский выделяет ключевые аспекты для усовершенствования методики: 1) дать преподавателям больше свободы в выборе методов и инструментов для стимулирования мышления учащихся и 2) уделить больше времени преподаванию русского языка.

А. В. Барсов представляет свои критерии для образовательного метода:

  начинать с изучения уже известного и двигаться к новому,

  последовательное изучение материала: сначала фрагментарно, затем систематизируя информацию,

  новые данные должны быть связаны с предыдущими, устанавливая связи по времени, месту и схожести,

  необходим строгий отбор материала, предоставляя учащимся вопросы, которые помогут выделить главное из текста,

  предоставлять материал таким образом, чтобы стимулировать активное участие учащихся, особенно в старших классах,

  помимо занятий под руководством учителя, необходима самостоятельная работа учащихся.

По мнению авторов, такой подход должен заменить устаревшие методы, основанные на механическом запоминании.

 Академики Российской академии наук почитали «рядового учителя» А.А. Хованского за равного их званию: «Заслуги А. А. Хованского перед русской наукой велики. „Филологические Записки“ долгое время были единственным русским филологическим журналом. Здесь помещали свои труды светила русской науки». По словам академика Ф. И. Буслаева, Хованский был не просто издатель чужих работ, но настоящий редактор, то есть такой специалист, который действительно редактировал то, что в своем журнале печатал, направляя своих сотрудников, исправляя и дополняя издаваемое им.

Часть 6. Киселёв Андрей Петрович (1852 – 1940)

Русский и советский педагог, «законодатель» школьной математики.

Происходя из неимущей мещанской семьи, Андрей был младшим среди шести детей. После обучения в уездном училище Мценска, он был принят в Орловскую гимназию, а затем, в 1871 году, завершил её с отличием и продолжил обучение на физико-математическом факультете Петербургского университета. Во время учебы в университете Киселёв имел возможность слушать лекции таких известных ученых, как П. Л. Чебышёв, А. Н. Коркин, Е. И. Золотарёв и О. И. Сомов. Этот период стал для него временем активного математического развития и началом его научной карьеры.

После успешного окончания университета в 1875 году, Киселёв посвятил себя преподаванию, работая в Воронежском реальном училище, Курской мужской гимназии и Воронежском кадетском корпусе. Андрей Петрович Киселев прожил в Воронеже, ставшем для него второй родиной, более сорока шести лет. В 1901 году Киселёв решил уйти из преподавания и сосредоточиться на научной и литературной работе. Ему был преподнесен теплый адрес за подписью 108 товарищей по работе и родителей его учеников. Вот отрывок из прощального приказа по Воронежскому кадетскому корпусу от 24 декабря 1901 года, подписанного директором корпуса генерал-майором Репиным: «Владея даром слова и способностью вполне обстоятельно и доступно разъяснить более трудно понимаемые части курса, он всегда добивался того, что результат занятий его учеников, даже с небольшими способностями, был всегда хорошим».

В дополнение к своим педагогическим обязанностям в Воронеже, А.П. Киселёв активно занимался разработкой учебных материалов. Его мотивацией стали выявленные неточности и сложные формулировки в существующих учебных пособиях. В 1884 году московское издательство братьев Салаевых опубликовало его первое произведение — «Систематический курс арифметики для средних учебных заведений», финансирование которого осуществлялось за счет средств Киселёва. Данный учебник был рекомендован Министерством народного просвещения для использования в школьной программе.

После первого успеха, в 1888 году Киселёв представил «Элементарную алгебру», а в 1893 году — «Элементарную геометрию». Последующие годы были отмечены выпуском ряда учебных пособий, включая «Дополнительные статьи алгебры», «Геометрию», различные версии курсов арифметики, «Физику» в двух частях, а также работы по дифференциальному и интегральному исчислению и другие.

За свою просветительскую деятельность и вклад в образование А.П. Киселёв был отмечен наградами: в 1890-х годах ему были вручены ордена Святой Анны 2-й и 3-й степени, орден Святого Станислава 2-й степени, а также Серебряная медаль в память царствования императора Александра III.

Он активно участвовал в общественной жизни Воронежа, включая работу в городской думе и участие в создании Фонда имени А. Хованского. В этот период он также приобрел усадьбу Отрадное в хуторе Литаева, где основал школу. Однако после Октябрьской революции усадьба была национализирована. С 1918 по 1921 год Киселёв продолжал преподавать в Воронеже, а с 1922 года переехал в Ленинград, где он преподавал до 1925 года.

Основные труды Киселёва: «Систематический курс арифметики для средних учебных заведений» (1884), «Элементарная алгебра» (1888) и «Элементарная геометрия» (1892). Эти книги отличались от существовавших в то время учебников высоким теоретическим уровнем, последовательностью, ясностью и краткостью изложения.

Советской педагогической школе известно учебное пособие по геометрии "Элементарная геометрия", который был впервые опубликован 1892 году, а по продолжительности использования и общему количеству выпущенных экземпляров он уступает только "Началам" Евклида.

В отличие от других известных учебников по геометрии на русском языке, Киселёв внес инновацию, представив строгое определение длины окружности. Структурно учебник был похож на популярный в то время учебник Давидова, но с более строгими доказательствами и упрощениями. Например, Киселёв решил не включать в учебник такие темы как инверсия, поляры и теорему Чевы.

Киселев имел богатый 25-летний педагогический опыт. Он изучил постановку преподавания математики в русской и зарубежной школах. При составлении учебников Киселев использовал все книги на русском и иностранных языках, имеющиеся в его богатой библиотеке и библиотеках города. Он исходил из принципа «Как бы плох учебник ни был, но что-нибудь ценное в нем найти можно». Киселев умело находил границы между новым и еще только нарождающимся, между отмирающим и еще только входящим в жизнь. Только после тщательного анализа он вносил новое или отбрасывал отжившее старое. Конечно, по своей математической подготовке Киселев несколько отставал от уровня развития математики XX столетия, поэтому некоторые современные ему идеи математики не всегда находили отражение в его работах. Но своим упорным трудом он создавал необходимые условия для работы по созданию новых книг, отвечающих основным требованиям времени, и для их дальнейшего совершенствования. Для ознакомления со своими книгами Киселев бесплатно рассылал их учителям в провинции, что способствовало их быстрому распространению. По учебникам Киселева не одно поколение людей самых разных специальностей получали начальные математические знания.

Благодаря своему качественному содержанию, учебник Киселёва быстро стал популярным. К моменту революции он был переиздан 26 раз. Даже после революционных изменений в системе образования, учебник продолжал использоваться. В 1938 году, после ряда изменений, внесенных Нилом Александровичем Глаголевым, учебник был официально утвержден как основной учебник по геометрии для советских школ.  Параллельно с этой редакцией выпускалась версия учебника 1931 года для учителей. Учебник был разделен на две части: "Планиметрия" для 6-8 классов и "Стереометрия" для 9-10 классов. Он также дополнялся "Сборником задач по геометрии" от Н. А. Рыбкина. Учебник Киселёва использовался до середины 1950-х годов, после чего началось переключение на учебник Николая Никифоровича Никитина. В 1971 году учебник Киселёва был заменен на учебник, созданный Андреем Николаевичем Колмогоровым, Александром Фёдоровичем Семеновичем и Ростиславом Семёновичем Черкасовым.

«Имя Андрея Петровича Киселёва вызывает у учителей старшего поколения чувства, близкие к ностальгии: тоску о старом добром времени, о делах давно минувших лет, о своих успехах и неудачах на ниве просвещения. Учителя вспоминают то время, когда в школе действовал один учебник математики, действовал долго, и потому они имели возможность изучить все его достоинства и недостатки. Даже из тех, кто знает учебники А. П. Киселёва не понаслышке, немногие осведомлены о том, что его учебные книги охватывали практически все школьные математические дисциплины: арифметику, алгебру, геометрию, начала анализа. Андрей Петрович был не только талантливым учителем, автором учебников, но и блестящим лектором.» - отметил Академик РАО Ю. М. Колягин, доктор педагогических наук, профессор.

Имя А.П. Киселева носит Воронежская школа с математическим профилем обучения, а в школах Израиля до сих пор обучают алгебре по хрестоматийному учебнику Киселева.

Часть 7. Влияние на современную педагогическую школу

Анализ вышеуказанного позволяет дать следующую характеристику Воронежской педагогической школы.

Основой педагогической традиции Воронежской школы является методика "Живое слово", направленная на интеллектуальное и моральное развитие. Эта методика стала плодом совместных усилий многих учителей, включая Ф.И. Буслаева, В.П. Шереметевского, А.Н. Острогорского, и была разработана в журнале "Филологические записки" на основе работ А. В. Барсова, А. А. Хованского и других. Значительное влияние на формирование этой школы оказали представители священнического сословия и их потомки, такие как А.А. Хованский, П.Ф. Каптерев и С.В. Иванов.

Другой уникальной чертой Воронежской педагогической традиции является её возникновение благодаря гражданской активности. Примерами этого служат частный журнал А.А. Хованского и частная школа Н.Ф. Бунакова.

Преподаватели Воронежского университета внесли значительный вклад в разработку концепции учебного урока. Они не просто определили стандарты качественного урока, но и рассмотрели его сущность с точки зрения теории познания, выделив структуру и типы уроков по учебным темам, как это сделал С.В. Иванов.

В Воронежской педагогической традиции прослеживается стремление к созданию идеального учебного пособия. Это относится не только к гуманитарным наукам, связанным с методикой "Живое слово", но и к естественным наукам, благодаря работам А.П. Киселёва. Основные особенности Воронежской педагогической школы включают в себя комбинацию методов интеллектуального развития с воспитательными стратегиями, диалоговый подход к преподаванию, изучение русского языка через литературные произведения в контексте логики, психологии, этики и эстетики, а также сочетание принципов свободного воспитания с традиционными методами.

Анализ вышеперечисленных материалов ведущих ученых Воронежской дидактической школы позволил выделить актуальные, имеющие инновационный смысл идеи:

  развивающего обучения;

  индивидуализации обучения;

  активизация умственной деятельности учащихся посредством наглядных средств, развития познавательного интереса, эвристических бесед, разнообразных видов самостоятельных работ, групповой работы;

  использования развивающих игр;

  "связности и объединенности учебного процесса" (погружение в изучение одного предмета, концентрическое расположение предмета);

  выведения дидактических правил успешного ведения урока (психологические и физиологические основы, определение структуры и этапов урока, организации системы уроков, анализа урока);

  использования активно трудового метода аналогичного современному исследовательскому.

Вышеизложенные идеи нашли отражение в современных образовательных технологиях.

№	Идея	Автор, год	Актуальность в современном процессе
1	Активность учащихся, основанная на интересе к учебным занятиям	Бунаков Н.Ф. 1900 г. Каптерев П.Ф, 1883г.	Технологии развивающего обучения (система Занкова, Эльконина-Давыдова). Система Н. Ильна.
2	Наглядность обучения	Бунаков Н.Ф 19061 Каптерев П.Ф., 1883г.	Проблемное обучение, технология на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф. Шаталов), Укрупнение дидактических единиц УДЕ (П.М. Эрдниев). Модульное обучение.
3	Развитие познавательного интереса через ощущения органов чувств, ведущее к мышлению	Бунаков Н.Ф., 1886г Каптерев П.Ф., 1883г., Иванов С.В., 1950г	Педагогика сотрудничества технологии развивающего обучения (система Занкова, Эльконина-Давыдова). Игровая деятельность. Проблемное обучение.
4	Использование групповых занятий	Бунаков Н.Ф. 1886г.	Педагогика сотрудничества, Игровая деятельность, Групповые технологии.
5	Прочность и систематичность	Бунаков Н Ф, 1900 Каптерев П.Ф., 1883г. Иванов С.В., 1950г	Современное традиционное обучение
6	Эвристический характер обучения	Бунаков Н.Ф., 1906г Каптерев П.Ф., 1883г.	Система Е.Н. Ильина. Проблемное обучение. Технологии развивающего обучения. Система уроков по А.А. Окуневу.
7	Использование самостоятельной работы	Бунаков Н.Ф. 1886г.	Проблемное обучение, групповые технологии, технологии поэтапного формирования умственных способностей (Р.Г. Волович), технология обучения на основе решения задач (Р.Г. Хазанкин).
8	Использование развивающих игр	Каптерев П.Ф. 1898г.	Технологии развивающего обучения, игровая технология.
9	Использование учебника при обучении.	Каптерев П.Ф. 1886г.	Групповые технологии, технологии поэтапного формирования умственных способностей (Р.Г. Волович). Система уроков по А.А. Окуневу.
10	Развивающее обучение (развитие личности предметами, саморазвитие процессе образования и воспитания)	Ушинский К.Д., 1860, Каптерев П.Ф., 1904г.	Педагогика сотрудничества. Технологии развивающего обучения, игровая технология.
11	Связность и объединённость учебного курса: погружение в изучение одного предмета; механическое объединение предметов; концентрическое расположение учебного материала (система концентратов)	Каптерев П.Ф., 1904г.	Лекционно-семинарская-зачетная система обучения. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И.Пассов). Технологии дифференцированного обучения (углубление по предмету).
12	Индивидуализация обучения	Каптерев П.Ф., 1904г.	Педагогика сотрудничества, Технологии развивающего обучения (система Занкова, Эльконина-Давыдова), Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, Технология индивидуализации обучения (Инге, Унт, А.С. Границкая, В. Д. Шадриков). Коллективный способ обучения, технология обучения на основе решения задач (Р.Г. Хазанкин)
13	Правила ведения	Бунаков Н.Ф., 1886 г. Каптерев П.Ф., 1904г. Иванов С.В., 1950г.	Педологическая технология на основе системы эффективных уроков (А.А. Окунев): технология поэтапного формирования умственных действий (М.Б. Волович). Современное традиционное обучение.

Также рассмотрим на примере работу П.Ф.Каптерева в части погружения: "Заботясь об освежении ума учащихся правильной сменой занятий, при составлении расписания уроков нужно остерегаться и противоположной крайности рассеяние внимания учащихся множеством различных предметов… Поэтому по некоторым предметам можно назначать по два урока подряд в один день. Становится понятным желание некоторых дидактов, чтобы до полудня в школах останавливались без перерыва на одном предмете, а после полудня на другом; чтобы неделю, месяц, четверть года занимались только двумя или тремя учебными предметами, читали только одного автора, заканчивали один отдел истории…. Все подобные желания понятны, особенно если принять во внимание, что каждый предмет имеет известное разнообразие в своем содержании, а потому углубленное изучение его не грозит скукой".

Отметим, что начало упоминания термина "погружении" относится к началу 80-х годов XX века, в связи с экспериментальной работой М.П. Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях: "погружение" в сравнение, "межпредметные погружения" (А.Н. Тубельский), метапредметные "погружения", эвристические погружения" ( А.В. Хуторской), выездные "погружения" (А.А. Остапенко, Л.Н. Снегурова), «погружение» в образ (С.А. Терскова, E.В. Шубина), "погружение" как средство коллективного способа обучения (С.Д. Месяц), "погружение" в культуру (Е.Б. Евладова) и т.д.

Часть 8. Система педагогического образования сегодня

В Воронежской области система подготовки педагогических кадров представляет собой сложно организованную и многоуровневую структуру, ориентированную на высокие стандарты качества образования. Основой этой системы являются ведущие педагогические вузы региона, которые имеют долгую историю и традиции в области образования. Эти учебные заведения предлагают широкий спектр программ бакалавриата, магистратуры и аспирантуры, направленных на подготовку высококвалифицированных специалистов в различных областях педагогики.

В Воронежской области система подготовки педагогических кадров базируется на деятельности таких ключевых учебных заведений, как Воронежский государственный педагогический университет (ВГПУ).

Особенностью подготовки в ВГПУ является акцент на практическую подготовку студентов. В рамках учебного процесса университеты активно сотрудничают с местными школами, лицеями и гимназиями Воронежа, предоставляя студентам возможность погрузиться в реальную педагогическую среду.

Для обеспечения непрерывного профессионального роста педагогов в регионе функционируют курсы повышения квалификации, организованные, например, на базе вышеуказанных учебных заведений.

Научно-исследовательская деятельность в области педагогики активно развивается благодаря усилиям научных школ ВГПУ. Университет регулярно становятся площадками для проведения научных конференций и семинаров, где обсуждаются передовые методики и инновации в образовании.

Сегодня Воронежский государственный педагогический университет – крупный учебно-научный комплекс, в котором обучается более 7000 студентов, из которых свыше 600 человек – иностранные студенты из 13 стран мира. Научную работу в ВГПУ ведут более 300 преподавателей, в том числе 49 докторов наук и профессоров, более 230 кандидатов наук и доцентов, заслуженные деятели науки РФ, заслуженные работники высшей школы и почетные работники высшего профессионального образования, заслуженные работники физической культуры и спорта РФ.

За 90 лет своего существования вуз подготовил более 80 тысяч учителей, которые сегодня работают во многих регионах России, странах СНГ и дальнего зарубежья. Среди них первый народный учитель в Воронежской области А.М. Иванов, Герой Социалистического труда В.М. Злобина, более 300 Заслуженных учителей РСФСР и Российской Федерации. Некоторые выпускники Воронежского государственного педагогического университета известны педагогическому сообществу России:

  Иванов Алексей Михайлович — выдающийся педагог, который внёс значительный вклад в развитие советской и российской педагогической науки. За свои заслуги в области образования был удостоен звания Народного учителя СССР в 1980 году. Его методы и подходы к обучению стали основой для многих педагогических программ и курсов.

  Логунов Валентин Иванович — известный советский и российский историк, который также сделал значительный вклад в педагогику. Его научные исследования в области истории получили широкое признание, что подтверждается его учёными степенями доктора исторических наук и профессора. Логунов активно применял свои знания в истории для разработки учебных программ и методик обучения.

  Подерягин Василий Савельевич — ещё один выдающийся представитель педагогической науки СССР и России. Его инновационные методы и подходы к обучению стали примером для многих учителей и преподавателей. За свою долгую и плодотворную карьеру в области образования Подерягин был удостоен звания Народного учителя СССР, что подтверждает его высокий авторитет и признание в педагогическом сообществе.

Видео-лекция Министра образования Воронежской области Салогубовой Н.В.

Для получения документа необходимо авторизоваться до прохождения теста.