Наставничество «педагог для педагога» как инструмент профессионального развития преподавателей СПО: модели, эффекты, ограничения

Шляхтина О.С., заместитель директора по учебной работе,

ФГБОУ ВО «Ярославский государственный

университет им. П.Г. Демидова»

Аннотация. В статье рассматривается форма наставничества «педагог для педагога» в системе среднего профессионального образования (СПО) как инструмент профессионального развития преподавателей. На основе анализа нормативных документов и практик профессиональных образовательных организаций выделяются основные модели наставнического взаимодействия — традиционная, реверсивная, командная и партнерская. Обосновывается, что эффекты наставничества не сводятся к адаптации молодых специалистов: оно способствует взаимному обогащению наставника и наставляемого, снижению рисков профессионального выгорания и укреплению кадрового ядра колледжа. Вместе с тем выявляются устойчивые ограничения: формализм наставнической деятельности, дефицит критериев оценки ее результативности, рост нагрузки на наставников и слабость мотивационных механизмов. Делается вывод о необходимости перехода от «мероприятийной» к системной модели наставничества, встроенной в кадровую политику образовательной организации.

Ключевые слова: среднее профессиональное образование, наставничество, «педагог для педагога», профессиональное развитие, модели наставничества, реверсивное наставничество, кадровый потенциал СПО.

Введение

Наставничество в системе СПО переживает институциональное оформление: с 2025 года действует Концепция развития наставничества в Российской Федерации на период до 2030 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ № 1264-р от 21 мая 2025 года. Ранее целевая модель наставничества была закреплена распоряжением Минпросвещения России № Р-145 от 25 декабря 2019 года, а методические рекомендации 2020 года определили наставничество как «универсальную технологию передачи опыта, знаний, формирования навыков, компетенций, метакомпетенций и ценностей через неформальное взаимообогащающее общение, основанное на доверии и партнерстве».

Однако в фокусе внимания исследователей и управленцев до сих пор остается преимущественно наставничество «педагог — обучающийся» или «работодатель — обучающийся». Форма «педагог для педагога» нередко воспринимается как вспомогательная, «адаптационная» практика для молодых специалистов. Между тем кадровая ситуация в СПО придает этой форме самостоятельное значение. Речь идет о двойственном характере «кадрового голода»: с одной стороны, сохраняется дефицит педагогических кадров, с другой — специалисты, приходящие из производства, часто не имеют педагогической квалификации. В этих условиях наставничество «педагог для педагога» становится не только инструментом адаптации, но и механизмом воспроизводства педагогического профессионализма внутри самой образовательной организации.

Цель статьи — охарактеризовать модели наставничества «педагог для педагога» в СПО, систематизировать его эффекты и обозначить ограничения, которые необходимо учитывать при проектировании наставнических программ. Методологическая основа — анализ нормативных документов, методических материалов и публикаций, отражающих практику профессиональных образовательных организаций в 2024–2025 годах.

1. Модели наставничества «педагог для педагога»: типология и назначение

Форма «педагог — педагог» неоднородна. В реальной практике профессиональных образовательных организаций сосуществуют несколько моделей, различающихся по направлению взаимодействия, составу участников и решаемым задачам.

Традиционная (классическая) модель «опытный педагог — молодой специалист». Это наиболее распространенный вариант, ориентированный на передачу профессиональных навыков (организационных, коммуникационных, методических) и закрепление молодого преподавателя на рабочем месте. Такая модель решает задачи ускоренной адаптации к условиям колледжа, освоения локальной нормативной базы, учебной документации и принятых в организации педагогических практик. Ее сильная сторона — опора на реальный опыт и «живое» знание контекста; слабая — риск воспроизводства устоявшихся стереотипов и недостаточного внимания к новым профессиональным дефицитам наставляемого.

Реверсивная модель. В условиях цифровой трансформации образования традиционная вертикаль «старший — младший» перестает быть единственной. Реверсивное наставничество предполагает, что носителем актуального знания может выступать более молодой педагог, владеющий цифровыми инструментами, а наставляемым — опытный преподаватель, испытывающий затруднения в цифровой образовательной среде. Анализ апробации модели «молодой специалист-наставник — педагог-наставляемый» показывает, что реверсивное наставничество позволяет оперативно закрывать дефициты, связанные с освоением новых образовательных технологий, и снижает психологический барьер перед обращением за помощью у опытных педагогов. Однако эта модель требует зрелости организационной культуры: признание «незнания» старшим педагогом возможно только при отсутствии жесткой статусной иерархии.

Командная (групповая) модель. Наставничество может реализовываться не только в диаде, но и в формате профессионального сообщества — «Школы молодого специалиста», методических объединений, проектных команд. Примером является модель «Школа профессионального роста», в рамках которой начинающие педагоги получают поддержку от нескольких опытных коллег через семинары, мастер-классы, тренинги и открытые уроки. Командная модель эффективна там, где невозможно обеспечить индивидуальное сопровождение каждого наставляемого, а также при решении комплексных задач, требующих разных компетенций (методических, цифровых, производственных).

Партнерская (горизонтальная) модель. В отличие от классической вертикали, партнерское наставничество строится как взаимодействие равных профессионалов, каждый из которых обладает сильными сторонами в разных областях. Такая модель особенно продуктивна для педагогов со стажем, испытывающих потребность не в «опеке», а в профессиональном диалоге и совместной рефлексии. Исследования показывают, что наставничество дает эффект профессионального развития не только наставляемому, но и наставнику — за счет возможности сотрудничества и саморефлексии.

Наконец, информационная (виртуальная) модель — «виртуальный наставник» — реализуется через цифровые платформы и методические ресурсы, доступные преподавателю в любое время. Подобный ресурс, созданный на базе LMS, включает нормативные документы, учебно-методические материалы и информацию, необходимую для качественного исполнения должностных обязанностей. Виртуальное наставничество не заменяет живое взаимодействие, но снимает часть нагрузки с наставников и обеспечивает доступность поддержки для педагогов, работающих в удаленных или малочисленных филиалах.

2. Эффекты наставничества «педагог для педагога»

Эффекты наставничества в литературе и методических материалах чаще описываются в качественных категориях, что связано с отсутствием унифицированных критериев оценки. Тем не менее можно выделить несколько устойчиво фиксируемых результатов.

Профессиональное развитие обоих участников. Наставничество не является односторонней передачей опыта. Для наставляемого оно обеспечивает ускоренное освоение профессиональных ролей, для наставника — возможность систематизировать собственный опыт, отрефлексировать привычные методики и увидеть их «со стороны». В исследованиях отмечается, что наставническая деятельность мотивирует наставников к непрерывному профессиональному развитию и активизирует рефлексивные механизмы самоорганизации. Эффект взаимного обогащения зафиксирован и в методических материалах: наставничество определяется как «взаимообогащающее общение», что подчеркивает его двусторонний характер.

Удержание педагогических кадров и снижение рисков выгорания. Для СПО, где проблема закрепления молодых специалистов стоит остро, наставничество выступает фактором, снижающим вероятность раннего ухода из профессии. Методические материалы целевой модели прямо указывают на создание психологически комфортной среды и увеличение числа закрепившихся в профессии педагогических кадров как на ожидаемый результат наставничества. Кроме того, наставничество рассматривается как механизм снижения рисков профессионального выгорания — как для наставляемых, так и для наставников, поскольку создает канал эмоциональной и профессиональной поддержки.

Развитие коммуникации и формирование профессиональных сообществ. Наставничество в форме «педагог — педагог» способствует улучшению коммуникации внутри педагогического коллектива, формированию проектных и творческих команд, расширению социальных связей. В организациях, где наставничество выстроено не как формальная процедура, а как устойчивая практика, оно становится основой для «самообучающейся организации» — среды, в которой решение текущих профессиональных задач одновременно является механизмом коллективного обучения.

Вклад в качество образовательного процесса. Связь наставничества с качеством образования не всегда поддается прямой квантификации, но эмпирические данные указывают на наличие корреляции между вовлеченностью педагогического коллектива в наставническую деятельность и результативностью профессиональной образовательной организации по социально значимым направлениям. В частности, исследования фиксируют рост успеваемости, увеличение доли трудоустроенных выпускников и повышение мотивации обучающихся в организациях, где наставничество реализуется системно, а не фрагментарно.

3. Ограничения и риски: почему наставничество не всегда работает

Несмотря на институциональную поддержку, наставничество «педагог для педагога» в СПО сталкивается с устойчивыми ограничениями, которые необходимо учитывать при проектировании программ.

Формализм наставнической деятельности. Одна из наиболее часто фиксируемых проблем — сведение наставничества к выполнению «плановых показателей»: оформлению документов, проведению обязательных встреч, заполнению отчетности. «Беспорядочное внедрение наставничества обусловливает формальный подход участников», — отмечается в аналитических материалах. Формализм подрывает главный ресурс наставничества — доверительное неформальное общение — и превращает его в дополнительную бюрократическую нагрузку.

Дефицит критериев оценки результативности. Отсутствие унифицированных критериев оценки эффективности наставничества признается исследователями как системная проблема. Руководители образовательных организаций оказываются в ситуации, когда необходимо принимать управленческие решения о поощрении наставников, но объективных оснований для сравнения их вклада недостаточно. В результате оценка нередко строится на субъективных представлениях или на формальных показателях (количество встреч, наличие отчетов), которые не отражают реального профессионального прироста наставляемых.

Нагрузка и мотивация наставников. Наставничество — это дополнительная деятельность, требующая времени и эмоциональных ресурсов. Исследования фиксируют высокую нагрузку наставников как один из ключевых барьеров: в частности, среди причин неудовлетворенности наставляемых отмечаются нехватка времени у наставников и отсутствие четких целей встреч. При этом материальное стимулирование наставников в СПО остается слабо регламентированным: размеры выплат варьируются в зависимости от финансовых возможностей организации и в ряде регионов составляют от 500 до 3000 рублей в месяц. Недостаточная мотивация ведет к тому, что наставничество воспринимается как «общественная нагрузка», а не как признанная форма профессионального развития.

Кадровый дефицит и «двойной разрыв». Парадокс кадровой ситуации в СПО состоит в том, что потребность в наставниках высока, но потенциальные наставники сами часто нуждаются в поддержке. Специалисты, приходящие из производства, обладают ценным профессиональным опытом, но не имеют педагогической квалификации; молодые преподаватели, освоившие педагогику, не имеют достаточного производственного опыта. В результате наставническая пара не всегда может обеспечить полноценное развитие в обеих плоскостях — педагогической и профессионально-отраслевой. Кроме того, наиболее опытные педагоги нередко перегружены и не могут принять на себя роль наставника без ущерба для основной деятельности.

Риск «воспроизводства ограничений». Классическая модель «опытный — молодой» при отсутствии рефлексивной рамки может транслировать не только продуктивные практики, но и устаревшие методические стереотипы. Если наставничество не сочетается с внешними каналами обновления содержания (повышение квалификации, стажировки, взаимодействие с работодателями), оно закрепляет сложившийся уровень профессиональной культуры, а не развивает его.

Заключение

Наставничество «педагог для педагога» в СПО обладает значительным, но не автоматически реализуемым потенциалом. Его сильная сторона — в способности обеспечивать индивидуализированную профессиональную поддержку в условиях реальных задач, не отрывая педагога от контекста его работы. Многообразие моделей — традиционной, реверсивной, командной, партнерской, виртуальной — позволяет учитывать разные типы профессиональных дефицитов и разные этапы карьерного пути преподавателя.

Однако эффекты наставничества не являются следствием его формального внедрения. Они возникают там, где наставничество встроено в кадровую политику организации, где у наставника есть время и признание, а у наставляемого — право на ошибку и выбор траектории. Ключевые ограничения — формализм, слабость критериев оценки и мотивации, кадровый дефицит — носят не частный, а системный характер. Их преодоление требует не столько новых «мероприятий», сколько управленческих решений: разработки прозрачных критериев результативности, дифференцированного стимулирования наставников, поддержки реверсивных и командных форматов, а также создания условий для того, чтобы наставничество оставалось пространством профессионального диалога, а не отчетной процедурой.

Литература и источники

1.    Распоряжение Правительства РФ от 21.05.2025 № 1264-р «Об утверждении Концепции развития наставничества в Российской Федерации на период до 2030 года и плана мероприятий по ее реализации».

2.    Распоряжение Минпросвещения России от 25.12.2019 № Р-145 «Об утверждении методологии (целевой модели) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования».

3.    Бизенкова И. М., Мусина А. М. Модель наставничества «педагог-педагог» в системе СПО // Сборник материалов конференции. 2025. С. 13–18.

4.    Ризенко М. А. Результативность наставничества: возможности оценки // Инновационное развитие профессионального образования. 2025. № 4 (48). С. 141–148.

5.    Васильев А. С., Мельникова М. А. Производственное наставничество в дуальном образовании при подготовке специалистов среднего звена // Техник транспорта: образование и практика. 2026.

6.    Филатова А. С. Роль наставничества в решении кадровых проблем в системе СПО: опыт колледжа имени Карла Фаберже // Известия ИППО МГПУ. 2026.

7.    Гоголева И. И. Опыт использования вариативных моделей наставничества в профессиональной подготовке педагогов. 2020.

8.    Харенко Л. А. (сост.). Эффективное наставничество в системе среднего профессионального образования: теория, практика, перспективы. Вологда: ВИРО, 2025. 47 с.