В российском дошкольном образовании вновь обсуждают вопрос, который, казалось бы, давно должен быть решён: как обучать детей, не превращая детский сад в начальную школу? На фоне подготовки изменений федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования появились опасения, что привычные занятия могут уступить место исключительно игре, а образовательная составляющая постепенно отойдёт на второй план. Однако разъяснения экспертов Минпросвещения указывают на другой подход: обучение дошкольников сохраняется, но способы его организации должны в большей степени соответствовать возрастным особенностям детей. Для заведующих, старших воспитателей и педагогов это важный сигнал, который требует не столько срочного пересмотра документов, сколько внимательного анализа реальной образовательной практики.

Кажется, в дошкольном образовании снова приходится объяснять то, что специалисты знают уже много десятилетий: ребёнка в детском саду необходимо обучать, но для этого совершенно необязательно усаживать его за парту, выдавать рабочую тетрадь и организовывать занятие по образцу школьного урока.

Дошкольник осваивает окружающий мир иначе, чем ученик начальных классов. Для него естественными способами познания становятся игра, общение, экспериментирование, наблюдение, движение, конструирование и практические действия с предметами. Именно в такой деятельности ребёнок приобретает новые знания, учится рассуждать, сравнивать, делать выводы и применять полученный опыт.

Тем не менее в практике отдельных дошкольных организаций постепенно сформировалось представление о том, что настоящее обучение обязательно должно иметь узнаваемые внешние признаки. Воспитатель объясняет материал, дети сидят за столами, выполняют одинаковые задания, а затем демонстрируют правильные ответы.

Если же ребёнок получает новые знания во время игры, строительства, прогулки или исследования, такая деятельность иногда воспринимается как менее серьёзная. Хотя с педагогической точки зрения она может быть значительно более содержательной.

Именно это противоречие вновь оказалось в центре профессионального обсуждения после появления информации о готовящихся изменениях дошкольного стандарта.

Минпросвещения разъяснило: обучение в детских садах сохраняется

4 октября эксперт Минпросвещения, доцент Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена Наталья Сомова, согласно опубликованному разъяснению, обратила внимание на принципиальный момент: образовательная составляющая в детских садах сохраняется.

Это означает, что дошкольники по-прежнему будут учиться считать, сравнивать предметы, устанавливать количественные и пространственные отношения, наблюдать за окружающим миром, рассуждать, развивать речь, мышление, память и воображение.

Сохраняется и работа по формированию предпосылок школьного обучения, включая развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации, внимания и способности действовать по определённому правилу.

Однако меняется акцент на способах организации образовательной деятельности.

Главная идея заключается не в отказе от обучения, а в отказе от чрезмерного переноса школьных методов в дошкольное образование.

Пятилетний ребёнок не обязан превращаться в маленького школьника только потому, что взрослым удобнее организовать образовательный процесс в форме фронтального занятия.

Если педагог планирует познакомить детей с числом пять, это необязательно должно начинаться со слов: «Сели ровно, открыли тетради, сегодня изучаем число пять».

Те же образовательные задачи можно решить во время игры, когда детям необходимо подготовить пять тарелок для игрушечных гостей, распределить строительные детали между участниками, определить количество предметов или сравнить две группы игрушек.

Ребёнок будет считать, сопоставлять, устанавливать закономерности и искать решение практической задачи. При этом математические представления будут формироваться в деятельности, которая имеет для него понятный смысл.

На первый взгляд подобный подход трудно назвать педагогической революцией. Значение игры и практической деятельности давно обосновано в дошкольной педагогике.

Однако сам факт необходимости дополнительных разъяснений показывает, что между теоретическим пониманием особенностей дошкольного возраста и реальной организацией образовательного процесса по-прежнему существует определённый разрыв.

Почему детский сад не должен превращаться в «нулевой класс»

Проблема чрезмерной школьной направленности дошкольного образования формировалась постепенно.

Во многом она связана с ожиданиями родителей, которые стремятся обеспечить ребёнку успешное начало обучения в первом классе. Чем раньше дошкольник научится читать, писать и считать, тем более подготовленным он кажется взрослым.

В результате готовность к школе нередко начинают оценивать по внешним показателям. Ребёнок знает буквы, умеет складывать числа, выполняет графические упражнения, ориентируется в рабочей тетради и способен некоторое время сидеть за столом.

Все эти умения могут иметь определённое значение, однако они не исчерпывают содержание дошкольного образования.

Готовность к школе включает развитие самостоятельности, произвольного поведения, познавательной активности, коммуникативных навыков, способности понимать инструкцию, принимать задачу, взаимодействовать со сверстниками и преодолевать возникающие трудности.

Ребёнок может уверенно считать до двадцати, но испытывать затруднения при необходимости договориться с другими детьми. Может знать все буквы, но не уметь самостоятельно организовать свою деятельность. Может аккуратно выполнять графические упражнения, но быстро терять интерес, если предложенная задача требует поиска нового способа решения.

Поэтому раннее освоение отдельных элементов школьной программы не гарантирует полноценной готовности к обучению.

Более того, чрезмерное увлечение школьными формами работы способно ограничивать время, необходимое дошкольнику для игры, общения, движения, творчества и самостоятельного исследования окружающего мира.

Задача детского сада заключается не в том, чтобы заранее пройти часть программы первого класса, а в том, чтобы создать условия для полноценного развития ребёнка и формирования предпосылок успешного школьного обучения.

Это принципиально разные педагогические цели.

В первом случае основное внимание уделяется объёму освоенных знаний и навыков. Во втором — развитию самого ребёнка, его познавательных возможностей, самостоятельности и способности учиться.

Игра должна стать не дополнением к обучению, а естественной формой детской деятельности

Одним из ключевых вопросов обсуждаемых изменений становится место игры в образовательном процессе.

В действующем дошкольном образовании игровая деятельность уже занимает особое положение. Её значение закреплено в педагогических подходах, лежащих в основе федерального государственного образовательного стандарта.

Однако признание игры важнейшим условием развития не всегда означает, что она действительно становится основой повседневной жизни группы.

В некоторых детских садах игровая деятельность фактически существует отдельно от обучения. Дети играют до завтрака, после занятий, во время прогулки или во второй половине дня. А образовательная работа начинается тогда, когда воспитатель приглашает всех занять места за столами.

Получается своеобразное разделение: сначала дети занимаются тем, что им интересно, а затем переходят к тому, что взрослые считают настоящим обучением.

Между тем в дошкольном возрасте подобное противопоставление далеко не всегда оправданно.

Во время сюжетно-ролевой игры ребёнок осваивает социальные отношения, учится взаимодействовать с другими людьми, использовать речь для общения и регулировать собственное поведение.

Во время конструирования он знакомится с пространственными отношениями, свойствами материалов, устойчивостью конструкций и последовательностью практических действий.

Во время экспериментирования с водой, песком, природными материалами и различными предметами ребёнок наблюдает, сравнивает, выдвигает предположения и проверяет их на практике.

Такая деятельность может включать полноценные образовательные задачи, хотя внешне она совершенно не напоминает школьный урок.

Главный показатель качества образовательной деятельности — не то, насколько организованно дети сидят за столами, а то, какие возможности для развития создаёт педагог и насколько активно сами дети включены в познавательный процесс.

Обучение через игру не означает отказа от педагогического руководства

После обсуждения усиления игровой составляющей может возникнуть и противоположная крайность: представление о том, что воспитатель должен отказаться от целенаправленного обучения и предоставить детям возможность заниматься исключительно тем, что они выберут самостоятельно.

Такая трактовка также не соответствует задачам дошкольного образования.

Игра действительно имеет особое значение для развития ребёнка. Однако это не означает, что педагог перестаёт планировать образовательную работу, определять её содержание и создавать условия для освоения необходимых знаний и умений.

Напротив, организация содержательной игровой деятельности требует серьёзной профессиональной подготовки.

Воспитателю необходимо понимать, какие образовательные возможности содержит конкретная ситуация, как поддержать инициативу детей, когда предложить новый материал, каким образом задать вопрос и в какой момент лучше не вмешиваться в самостоятельную деятельность.

Например, дети строят мост из конструктора. В процессе выясняется, что игрушечный автомобиль не может по нему проехать.

Педагог может сразу показать правильный способ строительства. Тогда задача будет решена быстро, но значительная часть познавательной работы останется за взрослым.

Другой вариант — предложить детям самостоятельно определить причину затруднения. Возможно, мост оказался слишком узким, недостаточно высоким или неустойчивым.

Дети начинают сравнивать детали, проверять разные варианты конструкции, обсуждать свои предположения и искать решение.

Воспитатель при этом не устраняется от образовательного процесса. Он организует условия, в которых дети самостоятельно приобретают необходимый опыт.

Именно такой подход позволяет сочетать педагогическую целенаправленность с естественной активностью дошкольников.

Игровые технологии нельзя сводить к игрушке на столе

Особого внимания заслуживает опасность формального внедрения игровых методов.

В образовательной практике хорошо знакома ситуация, когда после появления новых методических рекомендаций привычные занятия начинают оформляться иначе, хотя их содержание практически не меняется.

Например, раньше воспитатель предлагал детям выполнить задания на сравнение чисел. Теперь в начале занятия появляется игрушечный медведь, который просит помочь ему решить математические примеры.

После короткого игрового вступления дети получают те же рабочие листы, выполняют одинаковые упражнения и ожидают оценки правильности ответов.

Формально игровая технология присутствует. Но сама деятельность детей осталась прежней.

Игрушечный персонаж может быть полезным средством мотивации, однако его появление ещё не делает образовательную деятельность полноценной игрой.

Настоящая игровая ситуация предполагает наличие понятной ребёнку цели, возможность самостоятельных действий, выбора, взаимодействия и поиска решений.

Представим, что дети организовали игру в строительную площадку. Им необходимо построить несколько домов, соединить их дорогами, распределить строительные материалы и определить, сколько деталей потребуется для завершения работы.

В процессе возникают математические задачи, необходимость договариваться, сравнивать предметы, планировать действия и корректировать первоначальный замысел.

Воспитатель может включаться в эту деятельность, предлагая дополнительные условия, задавая вопросы и помогая детям обнаруживать новые способы решения.

В результате образовательные задачи становятся естественной частью игры.

Игра должна быть не декоративным элементом занятия, а содержательной деятельностью ребёнка, внутри которой формируются знания, умения и способы мышления.

Именно это различие особенно важно учитывать старшим воспитателям при анализе педагогической практики.

Математическое развитие: считать можно не только за столом

Опасения по поводу возможного сокращения математического обучения дошкольников представляются одним из наиболее распространённых последствий обсуждения новых подходов.

Однако усиление внимания к игре не означает отказа от формирования элементарных математических представлений.

Дети по-прежнему должны знакомиться с количеством, величиной, формой, пространственными и временными отношениями, учиться сравнивать, классифицировать, группировать предметы и устанавливать закономерности.

Меняться может способ организации этой работы.

Например, воспитатель предлагает детям организовать праздничный стол для игрушек. Необходимо определить количество гостей, подготовить соответствующее число тарелок, чашек и ложек.

Если предметов оказалось недостаточно, возникает практическая задача. Дети самостоятельно выясняют, сколько приборов необходимо добавить.

Во время прогулки можно сравнивать длину дорожек, высоту построек из снега, форму листьев, количество найденных природных объектов.

В процессе конструирования дети определяют размеры деталей, сравнивают конструкции, устанавливают последовательность элементов и проверяют устойчивость построек.

При этом математические представления формируются не в отрыве от деятельности, а в процессе решения понятных ребёнку задач.

Важно и то, что педагог получает возможность наблюдать индивидуальные способы мышления детей.

Один ребёнок пересчитывает предметы по одному. Другой замечает, что несколько предметов можно объединить в группу. Третий предлагает иной способ сравнения.

Такие наблюдения помогают воспитателю лучше понимать особенности познавательного развития каждого дошкольника.

Разумеется, специально организованные дидактические игры и упражнения сохраняют своё значение. Однако они не должны становиться единственным способом формирования математических представлений.

Речевое развитие: важно не только получать правильные ответы

Аналогичные подходы могут применяться и в речевом развитии.

Традиционные беседы, пересказы, составление рассказов по картинкам и словесные упражнения остаются полезными формами образовательной работы.

Но развитие речи не должно ограничиваться ситуациями, когда взрослый задаёт вопрос, а ребёнок воспроизводит ожидаемый ответ.

Речь развивается прежде всего в процессе содержательного общения.

Когда дети договариваются о правилах игры, распределяют роли, обсуждают совместную постройку, объясняют свои действия или высказывают предположения, они получают возможность использовать речь для решения реальных коммуникативных задач.

Особое значение приобретает характер вопросов воспитателя.

Если педагог спрашивает, какого цвета предмет, ребёнок называет известный признак.

Если воспитатель предлагает объяснить, почему предметы отличаются, что произойдёт при изменении условий или каким способом можно решить возникшую проблему, ребёнок начинает рассуждать.

Именно такие ситуации способствуют развитию связной речи, мышления и способности аргументировать собственную позицию.

При этом задача педагога заключается не в том, чтобы постоянно задавать сложные вопросы. Важно создавать условия, при которых у ребёнка возникает естественная потребность говорить, спрашивать, объяснять и обсуждать.

Подготовка руки к письму: почему прописи не должны заменять развитие моторики

Отдельного внимания заслуживает подготовка дошкольников к овладению письмом.

В некоторых детских садах эта работа постепенно приобретает выраженный школьный характер. Дети выполняют многочисленные графические упражнения, обводят элементы, штрихуют фигуры и работают в тетрадях.

Такие задания могут использоваться в образовательном процессе, однако подготовка руки к письму значительно шире.

Для последующего освоения письма важны развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировки, произвольной регуляции движений и способности контролировать собственные действия.

Все эти качества формируются в разнообразных видах дошкольной деятельности.

Лепка помогает развивать движения пальцев и координацию рук. Конструирование требует точности действий и пространственного анализа. Рисование способствует освоению различных движений руки и регулированию нажима.

Создание аппликаций, работа с бумагой, мозаикой и другими материалами также может способствовать развитию необходимых предпосылок.

Поэтому подготовка к письму не должна сводиться исключительно к графическим упражнениям.

Задача воспитателя — не научить дошкольника как можно раньше воспроизводить элементы школьных прописей, а обеспечить полноценное развитие тех функций, которые понадобятся ребёнку при последующем овладении письмом.