Новый федеральный перечень электронных образовательных ресурсов расширился до 1 644 позиций. Что это означает для школ, учителей и цифровой образовательной среды? И почему развитие образовательных технологий всё чаще сопровождается необходимостью сверяться с нормативными документами?

Цифровизация по правилам: новые возможности или новые ограничения?

Современную российскую школу уже трудно представить без цифровых образовательных технологий. Электронные учебники, интерактивные задания, виртуальные лаборатории, образовательные платформы, онлайн-тренажёры и автоматизированные системы проверки знаний постепенно превратились из технологических новинок в привычные инструменты педагогической деятельности.

Ещё несколько лет назад использование цифровых ресурсов воспринималось как свидетельство инновационности образовательной организации. Учителя, активно внедрявшие электронные сервисы, считались проводниками новых педагогических подходов. Администрации школ отчитывались о развитии цифровой образовательной среды, повышении информационной компетентности педагогов и расширении возможностей индивидуализации обучения.

Сегодня ситуация заметно изменилась.

Цифровые технологии уже недостаточно просто внедрить в образовательный процесс. Необходимо убедиться, что используемые электронные образовательные ресурсы соответствуют установленным требованиям, включены в необходимые перечни и применяются в рамках действующего нормативного регулирования.

С 4 октября вступил в силу обновлённый федеральный перечень электронных образовательных ресурсов, допущенных к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего и среднего общего образования.

Соответствующий приказ Министерства просвещения Российской Федерации № 591 пришёл на смену ранее действовавшему приказу № 551.

На первый взгляд речь идёт об очередном плановом обновлении нормативной базы. Однако для образовательных организаций это событие имеет гораздо более практическое значение, чем может показаться при беглом знакомстве с документом.

Фактически школам предстоит вновь оценить собственную цифровую образовательную среду, проверить используемые ресурсы и при необходимости скорректировать сложившуюся практику их применения.

И здесь возникает вполне закономерный вопрос: насколько подобное регулирование способствует развитию цифрового образования и где проходит граница между необходимым контролем качества и избыточной регламентацией педагогической деятельности?

1 644 разрешённых ресурса: цифровых возможностей стало больше

Обновлённый федеральный перечень включает 1 644 позиции. В предыдущей редакции их насчитывалось 1 425.

Таким образом, количество включённых в перечень электронных образовательных ресурсов увеличилось на 219 позиций.

Формально это свидетельствует о расширении набора цифровых инструментов, которые могут использовать образовательные организации.

В перечне представлены различные виды электронных образовательных материалов: цифровые учебные пособия, интерактивные задания, тренажёры, электронные курсы, учебно-методические комплексы и другие ресурсы, предназначенные для организации образовательной деятельности.

Для каждой позиции предусмотрены сведения, позволяющие идентифицировать ресурс и определить условия его применения. Указываются, в частности, правообладатель, образовательный уровень или класс, а также нормативная основа разработки.

Подобная детализация имеет вполне объяснимую логику.

Государство стремится сформировать единые требования к цифровому образовательному контенту, обеспечить его соответствие федеральным государственным образовательным стандартам и снизить вероятность использования материалов сомнительного качества.

В условиях, когда образовательный рынок предлагает огромное количество цифровых продуктов, необходимость определённых механизмов экспертизы действительно трудно отрицать.

Не каждый красиво оформленный интерактивный курс обладает педагогической ценностью. Не всякий онлайн-тренажёр соответствует возрастным особенностям школьников. И далеко не каждый образовательный сервис обеспечивает достоверность представленной информации.

Следовательно, наличие официального перечня способно выполнять важную функцию своеобразного фильтра качества.

Но одновременно возникает и другая сторона вопроса.

Может ли качество цифрового образовательного ресурса определяться исключительно фактом его присутствия в утверждённом списке?

И означает ли отсутствие конкретного продукта в перечне, что он неэффективен, педагогически бесполезен или не соответствует реальным образовательным потребностям?

Очевидно, что между формальным нормативным статусом цифрового ресурса и его фактической педагогической результативностью существует определённая дистанция.

И именно на этой дистанции сегодня оказывается практикующий учитель.

Учитель между педагогической эффективностью и нормативным соответствием

Представим вполне типичную ситуацию.

Учитель математики на протяжении нескольких лет использует интерактивный тренажёр, позволяющий школьникам самостоятельно отрабатывать вычислительные навыки. Сервис удобен, доступен, предоставляет мгновенную обратную связь и помогает педагогу выявлять типичные ошибки.

Ученики привыкли к этому инструменту. Родители понимают, как с ним работать. Учитель накопил собственную библиотеку заданий и научился эффективно включать ресурс в структуру урока.

Более того, педагог видит конкретный результат: школьники охотнее выполняют тренировочные упражнения, быстрее обнаруживают пробелы в знаниях, получают дополнительные возможности для самостоятельной работы.

Однако после обновления федерального перечня возникает необходимость проверить нормативный статус используемого продукта.

И если ресурс не обнаруживается в перечне, перед педагогом и администрацией школы встаёт вопрос о допустимых формах его дальнейшего использования.

Здесь важно различать применение электронного образовательного ресурса в рамках регулируемой образовательной программы и использование иных цифровых инструментов для организационных, вспомогательных или других задач. Отсутствие сервиса в федеральном перечне само по себе не означает автоматического запрета на любое обращение к нему. Правовая оценка зависит от назначения ресурса и конкретного способа его применения.

Но для школы, которая стремится минимизировать нормативные риски, ситуация всё равно становится непростой.

Вместо привычного педагогического вопроса «Помогает ли этот инструмент детям лучше усваивать материал?» появляется дополнительный: «Соответствует ли его использование действующим требованиям?»

Разумеется, оба вопроса имеют значение.

Проблема начинается тогда, когда второй постепенно вытесняет первый.

Ведь педагогическая эффективность не всегда укладывается в формат административной таблицы. Иногда небольшой специализированный сервис оказывается полезнее масштабной образовательной платформы. Иногда авторский цифровой курс, созданный самим учителем, точнее отвечает потребностям конкретного класса, чем универсальный продукт.

А иногда наиболее удачное цифровое решение вообще возникает не в результате централизованного внедрения, а благодаря профессиональной инициативе отдельного педагога.

Именно такие инициативы нередко становились основой реальных изменений в образовательной практике.

Поэтому важнейшая задача регулирования заключается не только в установлении требований к цифровым ресурсам, но и в сохранении пространства для обоснованного педагогического выбора.

Новая цифровая задача для администрации школы

Если для учителя обновление перечня означает необходимость оценить привычные инструменты работы, то для администрации образовательной организации оно превращается в отдельное направление управленческой деятельности.

Директору, заместителям директора, методическим объединениям и специалистам, отвечающим за цифровую образовательную среду, предстоит разобраться, какие электронные ресурсы фактически используются в школе и насколько порядок их применения соответствует действующим требованиям.

Причём речь идёт не только о централизованно приобретённых платформах.

Цифровая инфраструктура современной школы зачастую складывается из множества различных элементов.

Одна образовательная платформа используется для домашних заданий. Другая — для подготовки к государственной итоговой аттестации. Третья — для проведения проверочных работ. Отдельные сервисы помогают организовать проектную деятельность, создать интерактивные упражнения, визуализировать учебный материал или обеспечить обратную связь.

Часть продуктов приобретена за счёт бюджетных средств. Некоторые используются по бесплатным лицензиям. Другие учителя освоили самостоятельно, иногда задолго до появления единой школьной цифровой стратегии.

В результате цифровая образовательная среда конкретной школы может представлять собой весьма сложную систему, реальный состав которой не всегда полностью отражён в локальных документах.

Обновление перечня становится поводом для её инвентаризации.

Администрации необходимо выяснить, какие продукты используются в образовательном процессе, для каких классов и предметов они предназначены, имеются ли необходимые основания для их применения, какие договорные обязательства уже приняла на себя школа.

Особое внимание потребуется уделить платным подпискам и лицензиям.

Если образовательная организация приобрела доступ к определённой платформе на длительный срок, а условия её использования в рамках образовательной программы требуют пересмотра, возникают дополнительные управленческие и финансовые вопросы.

Как использовать уже оплаченный продукт? Нужно ли корректировать договор? Существуют ли альтернативные ресурсы? Потребуется ли дополнительное обучение педагогов?

Каждый из этих вопросов может повлечь за собой вполне реальные затраты времени и средств.

Таким образом, очередное обновление цифрового перечня способно породить не только методическую, но и организационно-экономическую нагрузку.

И здесь появляется характерный для современной образовательной системы парадокс: технологии, призванные сокращать рутинные операции, иногда создают новые формы административной работы.

Цифровая трансформация начинается с таблицы

В последние годы цифровизация образования нередко представлялась как движение к большей гибкости, доступности и персонализации обучения.

Предполагалось, что новые технологии позволят учителю быстрее подбирать учебные материалы, учитывать индивидуальные образовательные потребности, автоматизировать проверку заданий и освобождать время для непосредственной работы с детьми.

Во многом эти ожидания оправдались.

Цифровые инструменты действительно способны сделать образовательный процесс разнообразнее и эффективнее.

Однако параллельно с развитием технологических возможностей расширяется и система их нормативного сопровождения.

В результате современная цифровая школа всё чаще оказывается пространством, в котором технологическая свобода сочетается с детально регламентированными процедурами.

Прежде чем использовать определённый образовательный продукт, необходимо уточнить его статус, назначение, соответствие образовательной программе и условия применения.

Иными словами, цифровая трансформация иногда начинается не с инновационного урока, а с изучения очередной электронной таблицы.

Конечно, подобное замечание содержит определённую долю иронии.

Но за ней скрывается серьёзная управленческая проблема.

Если педагог вынужден тратить значительную часть времени на проверку формального соответствия используемых инструментов, это время неизбежно изымается из других видов профессиональной деятельности.

Между тем главный ресурс учителя — не количество доступных цифровых платформ, а возможность осмысленно использовать их для достижения образовательных результатов.

Сама по себе цифровизация не является педагогической целью.

Она представляет собой средство, которое должно помогать обучению, развитию и воспитанию школьников.

И чем сложнее становится нормативная инфраструктура цифрового образования, тем важнее не потерять из виду это обстоятельство.