Ученик уверенно решает задачи по физике, знает основные формулы, умеет работать с типовыми заданиями и хорошо ориентируется в формате экзамена. Но что произойдёт, если вместо знакомого бланка перед ним окажется настоящее лабораторное оборудование и потребуется самостоятельно провести эксперимент?

Этот вопрос становится всё более значимым для школьного естественно-научного образования. Рособрнадзор сообщил, что осенью 2026 года планируется апробация экспериментальных заданий по физике и химии в регионах. Речь идёт о практической части, в которой предполагается проверять не только предметные знания, но и способность школьника работать с оборудованием и выполнять экспериментальные действия. При этом изменения в КИМ ЕГЭ и ОГЭ по физике на 2027 год не планируются, поэтому говорить о том, что уже в следующем учебном году все выпускники будут сдавать обязательную лабораторную часть, пока оснований нет.

По словам руководителя Рособрнадзора Анзора Музаева, более масштабный эксперимент с учётом результатов практической части может быть проведён ориентировочно в 2028 году. На первом этапе предполагается участие регионов, где есть необходимое оборудование и подготовленные педагоги. Одновременно предстоит решить вопрос о единых условиях проведения таких заданий, поскольку различия в оснащении школ не должны становиться причиной неравных возможностей для выпускников.

Знать физику — не всегда значит уметь работать с физикой

Для школы эта новость важна не только как возможное изменение экзамена. Она затрагивает более глубокую проблему: насколько школьное обучение позволяет ребёнку перейти от усвоения теории к самостоятельному действию.

Можно хорошо знать формулы и при этом испытывать затруднения, когда требуется определить, какое оборудование понадобится для решения практической задачи. Можно понимать принцип действия электрической цепи по схеме в учебнике, но неуверенно собирать её самостоятельно. Можно правильно объяснять понятие погрешности измерения, но не уметь организовать само измерение, записать результат и оценить, насколько полученные данные надёжны.

Похожая ситуация возможна и в химии. Теоретическое знание свойств веществ ещё не означает сформированного умения безопасно провести опыт, наблюдать изменения, фиксировать результаты и связывать их с изученными закономерностями.

Именно поэтому практическая часть потенциально способна сделать заметным различие между двумя уровнями подготовки. Первый связан с воспроизведением уже изученного материала, второй — с применением знаний в ситуации, где школьнику необходимо действовать самостоятельно.

Эксперимент начинается не с оборудования

Разговор о возможной практической части экзамена закономерно заставляет школы обратить внимание на лабораторное оснащение. Однако наличие оборудования само по себе ещё не означает сформированного экспериментального опыта.

Лабораторный комплект может годами находиться в кабинете и использоваться преимущественно для демонстраций. Учитель показывает опыт, учащиеся наблюдают за происходящим, после чего результаты заносятся в заранее подготовленную таблицу. Такая работа тоже может иметь образовательную ценность, но она принципиально отличается от ситуации, в которой ребёнок самостоятельно планирует последовательность действий и отвечает за полученный результат.

Полноценная экспериментальная деятельность требует постепенного формирования целого комплекса умений. Школьник должен учиться понимать условие практической задачи, выбирать необходимые приборы и материалы, собирать установку, соблюдать правила безопасности, проводить измерения, фиксировать данные, учитывать возможную погрешность, анализировать результаты и формулировать вывод.

При этом речь не идёт о необходимости превращать каждый урок в сложную лабораторную работу. Практический компонент может формироваться постепенно. Даже небольшие экспериментальные задания, если они проводятся регулярно и предполагают самостоятельные действия учащихся, позволяют связать теоретические знания с реальными наблюдениями.

Почему особенно важно готовить не только оборудование, но и ученика

Экспериментальная работа требует от школьника другого типа учебной активности. При решении типовой задачи часто известен алгоритм: определить данные, выбрать формулу, выполнить преобразования и получить ответ. В эксперименте последовательность действий не всегда настолько очевидна.

Ребёнку приходится принимать решения: какой прибор выбрать, что именно измерить, какие данные записать, достаточно ли проведённых измерений, почему результат отличается от ожидаемого. Ошибка в такой ситуации становится не только поводом для исправления, но и источником информации о ходе работы.

Именно здесь проявляется важная особенность естественно-научного образования. Наука в школьном понимании не должна сводиться к запоминанию готовых законов и формулировок. Ученик должен постепенно понимать, каким образом знания связаны с наблюдением, измерением, экспериментальной проверкой и анализом полученных данных.

Поэтому практический опыт имеет значение даже в том случае, если в будущем выпускник не будет поступать на физический, химический или инженерный факультет. Умение работать с данными, проверять предположение, замечать несоответствие результата ожиданиям и обоснованно формулировать вывод относится к более широким учебным и интеллектуальным умениям.

Что это означает для учителя

Возможные изменения в государственной итоговой аттестации могут стать дополнительным поводом пересмотреть место лабораторной работы в обычном учебном процессе. При этом подготовка к потенциальной практической части не должна превращаться в ещё один вариант натаскивания на экзаменационный формат.

Если учитель просто заменит тренировочные тесты тренировочными лабораторными заданиями, проблема сохранится. Ученик может научиться воспроизводить последовательность действий для конкретного типа работы, но не приобрести способности самостоятельно ориентироваться в новой экспериментальной ситуации.

Гораздо важнее постепенно увеличивать самостоятельность школьника. Сначала педагог может подробно показывать последовательность действий и объяснять назначение каждого этапа. Затем часть решений можно передавать учащимся: предложить самостоятельно выбрать приборы, определить порядок измерений, сформулировать предположение или объяснить причину расхождения результатов.

Так формируется переход от лабораторной работы «по инструкции» к учебному эксперименту, в котором школьник начинает понимать не только что нужно сделать, но и зачем он это делает.

Особая роль экспериментальной работы в профильных классах

Особенно внимательно к этой теме, вероятно, придётся отнестись школам, где действуют физико-математические, инженерные, естественно-научные и химико-биологические классы. Для таких образовательных направлений практическая составляющая предметов особенно тесно связана с будущей профессиональной подготовкой учащихся.

Но наличие профильного класса само по себе не решает проблему. Важно, чтобы увеличенная глубина изучения предмета проявлялась не только в более сложных задачах и большем количестве теоретического материала. Если школьник рассматривает физику или химию как потенциальную область дальнейшего обучения, ему особенно важно получить опыт самостоятельной работы с реальными объектами и оборудованием.

В этом смысле лаборатория становится не просто кабинетом с приборами, а образовательной средой. Здесь ученик может столкнуться с ситуацией, когда заранее известного ответа нет, результат не совпал с ожидаемым, а готового алгоритма недостаточно. Именно такие ситуации помогают формировать исследовательское отношение к предмету.

Важен и вопрос равных условий

Введение практических заданий в массовую экзаменационную процедуру связано не только с методикой преподавания. Есть и организационная проблема: школы располагают разными ресурсами.

Чтобы практическая часть могла использоваться как инструмент объективной оценки, необходимо обеспечить сопоставимые условия её выполнения. Речь идёт об оборудовании, материалах, требованиях к организации эксперимента и подготовке педагогов. Рособрнадзор отдельно указывает на необходимость предварительно определить единые требования и обеспечить готовность школ.

Этот вопрос особенно важен потому, что результат практического задания должен отражать подготовку самого выпускника, а не различия в материальной базе образовательных организаций. Поэтому между идеей проверить практические навыки и её полноценным внедрением существует значительный организационный этап.

Подготовка к возможному изменению начинается не с демоверсии

Пока речь идёт об апробации и возможном дальнейшем эксперименте, а не о введении обязательной практической части ЕГЭ для всех выпускников. Формат будущих заданий, условия их проведения и механизм оценки ещё требуют дальнейшей проработки.

Но педагогический смысл происходящего выходит далеко за пределы экзамена. Если практические естественно-научные умения в будущем действительно станут частью внешней оценки, школе придётся уделять им больше системного внимания. И чем раньше экспериментальная работа станет естественной частью урока, тем меньше будет необходимость специально «натаскивать» детей на новый формат.

Для педагога это означает довольно простой, но важный ориентир: лабораторная работа должна быть нужна не потому, что когда-нибудь её могут включить в экзамен. Она нужна потому, что без практического опыта невозможно в полной мере понять, как работают физические и химические закономерности.

Возможно, именно потенциальные изменения в итоговой аттестации станут поводом внимательнее посмотреть на то, что происходит сегодня в школьных кабинетах физики и химии. Достаточно ли ребёнку увидеть эксперимент на экране или в исполнении учителя? Может ли он сам взять прибор в руки, собрать установку, провести измерение, столкнуться с неожиданным результатом и попытаться объяснить его?

До предполагаемых изменений ещё есть время. И это время можно использовать не только для подготовки оборудования или изучения новых экзаменационных материалов. Гораздо важнее вернуть эксперимент в повседневную учебную практику — не как тренировку перед будущим экзаменом, а как естественную часть изучения самой физики и химии.