Цифровизация образования заметно расширяет возможности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Электронные образовательные ресурсы, интерактивные задания, видеоматериалы, системы тестирования и технологии искусственного интеллекта позволяют адаптировать содержание и способы его предъявления под различные образовательные потребности. Вместе с тем сама по себе цифровизация не гарантирует доступности образования. Неправильно выбранный формат материала или цифровой сервис может, напротив, создавать дополнительные барьеры.
Именно поэтому особое значение приобретает локальное нормативное регулирование. Общие требования к созданию специальных образовательных условий необходимо переводить в понятные действия конкретной образовательной организации: кто и каким образом проверяет цифровые материалы, как выявляются и устраняются барьеры, когда требуется адаптация контента, какие ограничения должны соблюдаться при использовании искусственного интеллекта и что делать, если используемая цифровая платформа технически недоступна отдельным обучающимся.
Для оценки практической применимости таких механизмов была проведена апробация комплекса локальных нормативных актов, направленных на организацию обучения детей с ОВЗ и инвалидностью в образовательных организациях Воронежской и Саратовской областей. Ее целью стала не только проверка отдельных документов, но и оценка возможности построения на их основе целостной системы регулирования цифровой образовательной среды.
Что вошло в апробацию
В основу апробации был положен комплекс из пяти взаимосвязанных локальных нормативных актов. Он включал положение о разработке, адаптации и применении цифрового образовательного контента для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ; положение о внутренней экспертизе доступности и качества такого контента; положение о безопасном и педагогически обоснованном применении технологий искусственного интеллекта; регламент обеспечения доступности текстовых, визуальных, аудиовизуальных и интерактивных учебных материалов; положение о выявлении, учете и устранении барьеров цифровой образовательной среды.
Принципиально важно, что эти документы рассматривались не изолированно. Они образовали единую последовательность действий образовательной организации: создание или адаптация цифрового образовательного контента, его проверка, безопасное применение технологий искусственного интеллекта, соблюдение требований к различным форматам материалов, выявление и устранение возникающих цифровых барьеров.
В апробационную модель были включены 12 образовательных организаций — по шесть из Воронежской и Саратовской областей. Совокупный состав участников включал 126 работников системы образования, в том числе педагогов, педагогов-психологов, дефектологов и логопедов, тьюторов, заместителей руководителей и ИТ-специалистов. В практических ситуациях учитывался опыт 74 обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, а обратная связь была получена от 46 родителей.
При этом количественные данные сформированы как апробационная модель, предназначенная для демонстрации методики анализа и ожидаемых типов результатов. Образовательные организации были обезличены, поэтому приведенные показатели не следует рассматривать как официальную статистическую оценку конкретных школ двух регионов.
Как проводилась апробация
Работа была разделена на четыре последовательных этапа. На подготовительном этапе участники знакомились с документами и распределяли ответственность. Диагностический этап позволял определить исходные практики. Затем начиналась непосредственная практическая апробация: педагоги применяли требования доступности, экспертные группы анализировали цифровой образовательный контент, специалисты фиксировали выявленные барьеры, а при использовании искусственного интеллекта применялся контрольный лист безопасного использования. Заключительный этап был посвящен сбору обратной связи и подготовке предложений по совершенствованию документов.
Одним из ключевых направлений стала проверка цифровых образовательных материалов. Всего в апробацию вошли 178 материалов. В 61 случае первоначальный вариант потребовал доработки. Среди наиболее распространенных изменений были структурирование длинных текстов, повышение их читаемости, подготовка описаний изображений и расшифровок видео, изменение формата интерактивных заданий и предоставление альтернативного способа ответа.
Практика показала, что адаптация способа предъявления материала не должна автоматически означать снижение образовательного результата. Если обучающийся понимает содержание задания, но не способен выполнить определенное техническое действие из-за особенностей цифрового интерфейса, необходимо прежде всего устранить барьер взаимодействия, а не упрощать сам образовательный результат.
Внутренняя экспертиза цифровых материалов
Отдельным направлением стала внутренняя экспертиза цифрового образовательного контента. Она была проведена в отношении 96 материалов, тогда как остальные материалы проходили первичную самопроверку. В экспертную группу, как правило, включались педагог-предметник, специалист сопровождения и работник, обладающий компетенциями в сфере цифровых технологий.
Практика показала целесообразность двухуровневой системы. Для оперативных и разовых материалов полноценная коллегиальная экспертиза может оказаться избыточной, тогда как для систематически используемого, оценочного или технологически сложного контента она необходима.
По результатам внутренней экспертизы 35 материалов были рекомендованы без существенных замечаний, 44 — после устранения замечаний, 12 могли применяться при специальных условиях, еще пять не рекомендовались до существенной доработки.
Искусственный интеллект и человеческий контроль
Отдельное внимание в ходе апробации уделялось применению генеративного искусственного интеллекта. В модельной выборке 57 педагогов использовали такие сервисы хотя бы для одной профессиональной задачи. ИИ применялся для подготовки вариантов объяснений и тренировочных заданий, изменения структуры текста, составления вопросов, создания черновых субтитров и описаний изображений.
Проверка 84 созданных или преобразованных при помощи ИИ фрагментов выявила 23 случая, потребовавших корректировки. Среди них были неточные или чрезмерно общие формулировки, неподтвержденные сведения и ссылки, изменение смысла при языковой адаптации и стереотипные формулировки.
Особенно существенным оказался вопрос защиты персональных данных. Простое удаление фамилии не означает, что фрагменты заключений ПМПК, ИПРА или психологических характеристик можно безопасно передавать внешнему ИИ-сервису. Для типовых педагогических запросов целесообразно использовать обезличенные либо искусственно сформированные ситуации.
Апробация подтвердила принцип обязательного человеческого контроля. Искусственный интеллект способен помогать педагогу адаптировать материал, однако он не должен определять образовательный маршрут ребенка, заменять ПМПК или специалиста, самостоятельно выставлять итоговую оценку либо формировать заключение о способностях обучающегося.
Какие цифровые барьеры выявлялись
Одним из наиболее практически значимых результатов стала конкретизация типов цифровых барьеров. Всего было зафиксировано 132 отдельных недостатка доступности. После доработки 116 удалось полностью устранить, еще для 12 был создан устойчивый альтернативный способ взаимодействия. В четырех случаях пришлось отказаться от внешнего ресурса и выбрать другое решение.
На проблемы структуры и читаемости текста пришлось 22 % выявленных случаев, на изображения без достаточной альтернативы — 18 %, на видео без корректных субтитров или расшифровки — 16 %, на интерактивные элементы, требующие точного управления, — 13 %. Еще 11 % составляли ситуации, когда цвет использовался как единственный способ передачи информации, 8 % — необоснованные ограничения времени, 7 % — проблемы навигации и инструкций.
Практические ситуации показали, что цифровая доступность значительно шире формального соблюдения технических требований. Например, обучающийся с моторными ограничениями понимал содержание интерактивного задания, однако не мог перетаскивать небольшие объекты мышью. Решением стал эквивалентный вариант с возможностью выбора ответа с клавиатуры. Такой пример подтверждает необходимость отделять предмет оценивания от технического способа взаимодействия с цифровым ресурсом.
Другой пример касался обучающегося с нарушением зрения. Формально альтернативное описание изображения существовало, но оно лишь перечисляло цвета и расположение объектов и не передавало образовательный смысл схемы. После переработки в описание были включены связи между элементами и вывод, который должен был сделать обучающийся. Это показало, что оценивать необходимо не сам факт наличия альтернативного текста, а его функциональную достаточность.
От отдельных проблем к управлению цифровой доступностью
Для учета цифровых барьеров использовались специальные журналы. В них было внесено 47 сообщений. Обращения поступали от педагогов, специалистов сопровождения, обучающихся и родителей, а часть проблем выявлялась непосредственно в ходе внутренней экспертизы. Пять случаев были классифицированы как критические, причем во всех таких ситуациях временное доступное решение предоставлялось в день обнаружения проблемы.
Ценность такого учета оказалась значительно шире регистрации отдельных обращений. Повторение однотипных ситуаций позволяло выявлять системные причины и менять уже не отдельный материал, а используемые шаблоны и требования к цифровым платформам.
Как участники оценили предложенную модель
По результатам анкетирования 87 % работников оценили комплект документов как полностью или преимущественно практически применимый. 81 % указали, что предложенные требования позволили увидеть барьеры, которые ранее могли восприниматься как индивидуальная трудность самого ребенка. 76 % участников отметили, что после нескольких применений контрольные листы перестают создавать существенную дополнительную нагрузку.
Вместе с тем апробация позволила определить проблемные зоны. 42 % работников указали на необходимость дополнительной подготовки по вопросам цифровой доступности, 35 % — на ограниченные возможности изменения внешних платформ, 29 % — на сложности проверки материалов, созданных искусственным интеллектом, 24 % — на необходимость более четкого распределения ответственности между педагогами и ИТ-специалистами.
Из 46 родителей 39 положительно оценили наличие понятного механизма сообщения о недоступном цифровом материале. Особое значение для родителей имели возможность оперативно получить альтернативный формат и отсутствие необходимости сообщать избыточные медицинские сведения при обращении.
Результаты двух региональных групп
В обеих региональных группах наблюдались сходные типы проблем: недоступность отдельных мультимедийных материалов, сложности интерактивного управления, отсутствие альтернативного формата и недостаточная готовность работников оценивать результаты работы генеративного ИИ.
В модельной группе Воронежской области несколько чаще возникали вопросы, связанные с внешними интерактивными платформами и электронным тестированием, тогда как в Саратовской области несколько чаще отмечались вопросы адаптации текстовых и видеоматериалов. Эти различия не являются оценкой качества работы регионов и отражают особенности использованных цифровых ресурсов и рассмотренных образовательных ситуаций.
Какие изменения предложены по итогам апробации
Полученные результаты позволили сформировать предложения по совершенствованию локального регулирования. Предложено закрепить двухуровневую модель проверки цифрового образовательного контента, конкретизировать понятие систематически используемого материала, дополнить положение об искусственном интеллекте матрицей рисков и перечнем типовых разрешенных сценариев, определить минимальные требования доступности для каждого вида материала и предусмотреть обязательное временное доступное решение при выявлении критического барьера.
Кроме того, образовательным организациям рекомендовано не реже одного раза в учебный год обобщать результаты внутренней экспертизы и сведения из журнала цифровых барьеров, используя полученные данные для корректировки локальных актов, шаблонов материалов и планирования повышения квалификации работников.
Главный результат апробации
Проведенная работа показывает, что эффективная организация обучения детей с ОВЗ в цифровой среде требует перехода от набора разрозненных требований к единому управленческому циклу. Требования доступности должны учитываться еще до создания или выбора материала, проверка — проводиться до его систематического применения, возникающие барьеры — фиксироваться и устраняться, а накопленные сведения — использоваться для предупреждения повторных проблем.
При такой модели распределение ответственности становится более понятным. Педагог обеспечивает педагогическую корректность и первичную доступность материала, специалист сопровождения помогает определить необходимый способ адаптации, ИТ-специалист отвечает за технические настройки в пределах своей компетенции, а руководитель обеспечивает организационную систему и контроль.
Для обучающегося и его семьи наиболее заметным результатом становится переход от индивидуальных просьб и неформальных договоренностей к предсказуемой процедуре. Возникновение цифрового барьера перестает означать, что ребенок или родитель должен каждый раз самостоятельно искать способ решения проблемы.
Таким образом, апробация комплекса локальных нормативных актов позволила сформировать модель, в которой доступность рассматривается не как разовая адаптация для отдельного ребенка, а как постоянная характеристика образовательного процесса. Ключевым становится переход от реактивного подхода к профилактическому: образовательная организация заранее оценивает цифровую среду, выявляет потенциальные ограничения и устраняет барьеры на уровне материалов, технологий и организационных процессов.
